CC BY
148
УДК 378
ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Валентина П. Жуланова ' '"', Елена А. Вострикова 2 2, Роман С. Фомичев ' '
1 Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 650070, Россия, г. Кемерово, ул. Заузелкова, 3
2 РОББО, г. Санкт-Петербург, наб. реки Карповки, 5 Г @1 [email protected]
@2 [email protected] @3 [email protected]
Поступила в редакцию 22.05.2018. Принята к печати 29.06.2018.
Ключевые слова: тьютор, тьюторское сопровождение, непрерывное образование, информационно-коммуникационные технологии, компетентность, сетевые проекты, цифровая среда.
Аннотация: В статье представлен опыт практической реализации концепции непрерывного образования педагогов в условиях тьюторского сопровождения. Показана актуальность и необходимость повышения педагогической и предметно-педагогической информационно-коммуникационной компетентности учителей в связи с требованиями ФГОС ОО к сформированности ИКТ-компетенций, навыков проектной и исследовательской деятельности учащихся. Обоснована позиция авторов, состоявшая в том, что повышение уровня профессионализма педагога -это итог его непрерывного самообразования, вектор самообразования может быть задан на курсах повышения квалификации или в среде профессионального сообщества. Рассмотрены особенности организации тьюторства и его функции при работе со взрослыми. Описан опыт подготовки тьюторов, организации профессионального сообщества педагогов и его роли в вовлечении учителей в процесс непрерывного неформального обучения в области освоения и использования в образовательной деятельности информационно-коммуникационных и проектных технологий, разработки и реализации сетевых проектов. Предложен механизм организации тьюторского сопровождения непрерывного обучения учителей, в котором ключевую роль играет как организационный центр (формального или неформального образования), так и уровень взаимного сотрудничества тьюторов. Показан результат деятельности тьюторов как профессионального сообщества, выраженный в количестве учащихся, вовлеченных к участию в сетевых проектах, получивших опыт обучения и взаимодействия в цифровой среде.
Для цитирования: Жуланова В. П., Вострикова Е. А., Фомичев Р. С. Тьюторское сопровождение как механизм формирования ИКТ-компетентности педагогов в процессе непрерывного образования // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2018. № 2. С. 11-19.
На сегодняшний день актуальной проблемой является повышение качества образования, уровня итогов Единого государственного экзамена, позиции России в международных рейтингах и результатов независимой оценки качества образования. Ключевой фигурой повышения качества образования является педагог. От его профессионализма, уровня ИКТ-компетентности напрямую зависят результаты учеников. Поэтому одной из главных задач органов управления образованием, педагогических учебных заведений и системы повышения квалификации педагогических кадров является подготовка педагогов к профессиональной деятельности в условиях информационно-образовательной, цифровой среды, которые предоставляют большую свободу и возможности учащимся в получении знаний помимо учителя, но требуют от учащихся сформированных умений присвоения этих знаний, применения их на практике, наращивания
личностных и метапредметных результатов обучения. Именно задача формирования таких умений становится сейчас главной для учителя. Для этого учитель сам должен быть поставлен в такие же условия обучения, уметь получать, осваивать и усваивать новые знания и навыки, может быть, даже одновременно и вместе со своими учениками.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования содержат требования к ИКТ-компетентности учащихся и педагогических кадров, определяют педагогические технологии, подлежащие использованию в школе, в число которых входят обязательные проектные технологии и исследовательская деятельность.
ИКТ-компетенции, которые должны быть сформированы у выпускника начальной школы, включают в том числе использование средств ИКТ для поиска, сбора, обработки, анализа и передачи информации
в процессе решения познавательных задач учебных предметов1. Из ФГОС основного общего образования2 следует, что формирование большинства ИКТ-компетенций у обучающихся должно происходить также при изучении практически всех предметов основной школы, при этом каждый учитель должен владеть компьютером на уровне профессионального пользователя. ФГОС среднего (полного) общего образования учитывает, что основные ИКТ-компетенции у обучающихся уже сформированы в основной школе и применяются для решения учебных и практических задач. Поэтому в старшей школе требуется уже сфор-мированность умений использовать средства ИКТ в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач3.
В профессиональном стандарте педагога4 в качестве трудовых действий педагогического работника образовательного учреждения любого уровня указано формирование у обучающихся навыков, связанных с использованием ИКТ; в качестве необходимых умений педагога - владение общепользовательской, общепедагогической и предметно-педагогической ИКТ-компетентностями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми.
Таким образом, умение использовать информационно-коммуникационные технологии в образовательной деятельности является одним из важнейших требований к профессиональному уровню современного учителя.
Для анализа степени соответствия учителей этому требованию проводилось исследование уровня ИКТ-компетентности учителей, обучавшихся на курсах повышения квалификации. Некоторые результаты исследования приведены на рисунке.
Анкетирование педагогов всех категорий, работающих в системе общего образования и преподающих различные дисциплины, проводилось в начале обучения по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации. Опрос проводился анонимно, что способствовало более адекватному самооцениванию имеющихся ИКТ-компетенций.
Как видно из рисунка, уровень пользовательской ИКТ-компетентности и предметно-педагогической ИКТ-компетентности примерно одинаков во всех трех периодах исследования и не зависит от количества респондентов.
Около 40 % опрошенных педагогов отметили, что являются начинающими пользователями компьютера, при-
мерно 50 % оценили себя как уверенных пользователя, только около 6-7 % опрошенных ответили, что владеют образовательными ресурсами сети Интернет и могут использовать их в своей профессиональной деятельности.
Предметно-педагогическая ИКТ-компетентность учителя включает знание современных педагогических технологий, методов, приемов организации образовательной деятельности с использованием ИКТ. Сюда входит умение организовать самостоятельную работу обучающихся на базе электронных образовательных ресурсов, сетевую коммуникацию обучающихся и педагогов с образовательными целями на базе облачных сервисов, владение элементами электронного и дистанционного обучения. Для определения уровня сформированное™ предметно-педагогической ИКТ-компетентности был предложен ряд вопросов по использованию информационно-коммуникационных технологий для организации образовательной деятельности обучающихся. На рисунке представлены результаты ответов на некоторые вопросы, которые характеризуют необходимые умения, отмеченные в профессиональном стандарте как составляющие трудовой функции «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ»5. Только 8-10 % педагогов отметили, что знают достаточное количество электронных образовательных ресурсов (ЭОР) по своему предмету и владеют методикой их внедрения в образовательный процесс. 20 % педагогов могут организовать самостоятельную работу обучающихся с ЭОР. Владеют сетевыми ресурсами для коллективного взаимодействия и умеют использовать их для организации образовательной деятельности только 6-7 % педагогов. Более 40 % педагогов знают, что такое «облачные» технологии, используют их для организации своей информационной среды, но только 5-6 % опрошенных отметили, что владеют методами организации коллективной деятельности обучающихся с использованием «облачных» сервисов. Более подробно результаты исследования представлены в [1].
Как видно из представленных результатов, у большинства педагогов констатируется несформированность педагогической и предметно-педагогической ИКТ-ком-петентности, отсутствие навыков организации образовательной деятельности обучающихся с использованием электронных ресурсов, сетевого учебного взаимодействия, что особенно важно для формирования умений самостоятельного освоения знаний, неформального обучения на дистанционных и online курсах6.
1 Примерная основная образовательная программа начального общего образования. Режим доступа: https://минобрнауки.рф/докумен-ты/922/файл/8262/poop_noo_reestr.pdf (дата обращения: 07.01.2018).
2 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Режим доступа: https://минобрнауки.рф/до-кументы/938 (дата обращения: 07.01.2018).
3 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Режим доступа: https://минобрнауки. рф/документы/2365 (дата обращения: 07.01.2018).
4 Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н. Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 07.01.2018).
5 Там же.
6 Об утверждении Порядка применения организациями осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.08.2017 № 816. Режим доступа: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201709200016?index=0&rangeSize=1 (дата обращения: 07.01.2018); Паспорт приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации». Режим доступа: http://static.govemment.ru/media/files/8SiLmMBgjAN89vZbUUtmuF5lZYfTvOAG.pdf (дата обращения: 07.01.2018).
Количество респондентов
Уровень предметно-педагогической ИКТ-компе те нтнос ти
22%
ЕНЧ
M
2015-2016
2016-2017
15% 15%
7%
■Е
2017-2018
I Знаю все ЭОР по предмету и использую на уроках Умею организовать самостоятельную работу с ЭОР Умею организовать сетевое взаимодействие с образовательными целями Не использую ИКТ-ресурсы
Уровень пользовательской ИКТ-компе те нтнос ти
3% 2015-2016
2016-2017
2017-2018
■ Начинающий пользователь Уверенный пользователь Владею ресурсами и использую в работе
Умение организовать сетевое взаимодействие
2015-2016
2016-2017
2017-2018
■ Знаю, что такое облачные технологии Не знаю, что такое облачные технологии Знаю, что такое облачные технологии, и использую в работе
0
2015-2016
2016-2017
2017-2018
Рис. Результаты анализа уровня сформированности ИКТ-компетентности учителей, обучавшихся на курсах повышения квалификации в 2014-2017 гг. Fig. Analysis of the level of informational and communicative competence formation in teachers who followed the courses of advanced training in 2014-2017
Как показало наше исследование, кратковременное обучение на курсах повышения квалификации, на специализированных online или дистанционных курсах не позволяет сформировать практические навыки применения каких-либо новых ресурсов или технологий, но может и должно стать толчком для дальнейшего непрерывного образования учителя с целью формирования педагогической ИКТ-компетентности и повышения профессионализма. При этом необходима методическая и организационная помощь и поддержка учителя в его неформальном непрерывном образовании.
В данной статье предлагается механизм организации тьюторского сопровождения педагогов в процессе их непрерывного образования, целью которого является повышение профессиональной компетентности в области внедрения информационно-коммуникационных и проектных технологий, и отражены результаты его практической реализации.
Рассмотрим сущность понятия «тьютор» и особенности деятельности тьютора в системе образования взрослых. По мнению В. Ф. Габдулхакова, этимология этого слова (лат. "tuetor" - заботиться, оберегать) связана с понятиями «защитник», «покровитель»,
«страж» [2]. В русский язык слово «тьютор» пришло из английского языка, в котором "tutor" дословно переводится как «наставник, в обязанности которого входит обучение и сопровождение ученика», «руководитель группы студентов». Как выделяющаяся концепция образования и один из ведущих способов организации образовательной деятельности тьютор-ство берет начало в средневековых европейских университетах XII-XIV вв. [3]. Во второй половине XX в. понятие тьюторства получило новый импульс к развитию и практическому применению в образовательной деятельности, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий, что отражено в работах [4-8].
Современная практика тьюторства в России базируется на принципах культурно-исторического подхода Л. С. Выготского, психологии развития Д. Б. Эльконина, личностно-ориентированного подхода как в теоретическом, так и в практическом аспектах [9, с. 17; 10, с. 495].
Отечественными исследователями было предложено множество трактовок понятия «тьютор» и «тьюторство» (Е. А. Александрова, Т. М. Крылова, П. Г. Щедровицкий, С. А. Щенников и др. [3; 11; 12]), что свидетельствует
о несомненной актуальности и востребованности самой концепции тьюторского сопровождения и о повышенном интересе к ней со стороны педагогов-исследователей.
Примечательным является тот факт, что в отечественной педагогике понятие «тьютор» чаще рассматривается не только с позиции процесса обучения и не в рамках процесса воспитания, а в контексте всестороннего развития личности учащегося. Термин «тьюторство» как «педагогическая поддержка», что более применимо к роли тьюторства при образовании взрослых, рассматривался в исследованиях таких ученых, как О. С. Газман, О. А. Коряковцева, Н. Б. Крылова и др. [13-15].
В исследовании И. В. Жижиной [16] на первый план тьюторской деятельности выходит организационная функция: тьюторство - это организованная деятельность по становлению у учащегося умения работать со своей индивидуальной программой. Задача тьютора - выявить «ученика», проявляющего повышенный интерес к поисковой и исследовательской деятельности и последовательно формировать необходимые организационно-педагогические условия для его результативной деятельности. При этом немаловажным является то, что в роли «ученика» может выступать и взрослый человек - коллега, единомышленник тьютора.
Исходя из основной задачи тьютора как наставника в определенном виде деятельности, учеными был определен ряд функций современного тьютора, осуществляющего свою деятельность в условиях модернизации образования.
Из выделенных в исследованиях [15; 17] функций тьютора наиболее важными, на наш взгляд, в системе образования взрослых являются следующие:
- аналитическая: изучение и анализ индивидуальных особенностей обучающихся, процесса становления коллектива;
- прогностическая: предвидение результата образовательного действия; прогнозирование сроков прохождения коллективом этапов становления; определение ближних и дальних перспектив деятельности обучающихся; предвидение последствий складывающихся в коллективе отношений;
- организационно-координирующая: помощь, сотрудничество с обучающимися в организации общественно значимой деятельности,
- коммуникативная: содействие в построении оптимальных взаимоотношений в коллективе обучающихся.
Е. В. Белицкой определены и описаны основные направления использования опыта функционирования тьюторской системы обучения:
- организация четкой структуры тьюторской системы обучения, ясное прописывание должностных обязанностей и направлений деятельности как тьюторов, так и их учащихся;
- внедрение наиболее эффективных и перспективных видов тьюторства;
- использование методических рекомендаций и советов тьюторам и их учащимся;
- создание методических рекомендаций (руководств) для тьюторов; применение тьюторской системы обучения на всех ступенях образования и др. [18, с. 11].
В процессе нашего исследования мы отмечали, что перечисленные принципы также являются актуальными в процессе тьюторского сопровождения педагогов, т. е. лиц, уже имеющих высшее профессиональное образование.
Характерной чертой современной системы образования, формирующейся в результате поэтапной модернизации ее структуры, является множественность подходов к решению проблемы обучения и развития людей разных возрастов. Одним из таких подходов является концепция непрерывного образования - «образования в течение всей жизни»7 [19].
А. Л. Пикина и А. В. Золотарева справедливо отмечают, что «в контексте тьюторского сопровождения профессионального развития педагога задачами тьютора будут своевременная помощь в построении индивидуальной программы профессионального роста, определение внешних и внутренних ресурсов для достижения поставленных результатов, создание мотивации к наиболее полной реализации личностного потенциала педагога» [20, с. 85].
Таким образом, именно концепция непрерывного образования педагогов является, по нашему мнению, основой для результативного тьюторского сопровождения по формированию ИКТ-компетентности педагогов в нашем исследовании.
Методологической основой исследования явились: личностно-деятельностный подход к изучению и развитию личности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению (Д. А. Данилов, И. М. Осмоловская и др.); кибернетическая концепция обучения (Г. М. Коджаспирова, Е. И. Машбиц и др.) и др.
В качестве методов исследования были использованы следующие: метод теоретических построений (анализ объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы); методы эмпирического исследования (анкетирование, тестирование, ранжирование, беседа и др.). Ведущим методом исследования являлся эксперимент, направленный на разработку и реализацию механизма тьюторского сопровождения педагогов по формированию их ИКТ-компетентности. Для обработки данных эксперимента и анализа полученных результатов использовались методы математической статистики.
Для организации целенаправленной деятельности по решению задачи повышения ИКТ-компетентности педагогов, оказания методической помощи педагогам при освоении ими технологии проектной деятельности и навыков использования информационно-коммуникационных технологий в Кемеровской области были организованы два центра подготовки тьюторов для дальнейшей работы с учителями: на базе МАОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка и Кузбасского регионального ИПКиПРО г. Кемерово.
7 Концепция организации системы непрерывного образования взрослых в Российской Федерации. Режим доступа: http://www.irdpo.ru/ concept.html (дата обращения: 05.01.2018).
Хотя задачи центров изначально различались, формы подготовки тьюторов были схожи: неформальное длительное (не менее 3-х месяцев) практико-ориентиро-ванное обучение, в результате которого каждым педагогом создавался реальный продукт в виде сетевых или локальных проектов, учебных программ семинаров или тренингов для учителей.
В центре на базе МАОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка педагоги обучались технологии разработки сетевого проекта, разрабатывали свои проекты с целью наполнения всероссийской базы сетевых проектов и реализации их в образовательном пространстве России (в продолжение завершившей свою деятельность международной программы INTEL «Обучение для будущего»).
В Кузбасском региональном ИПКиПРО г. Кемерово был начат региональный проект «Тьюторская поддержка формирования ИКТ-компетентности педагогических работников Кемеровской области в условиях современной информационной образовательной среды», целью которого было подготовить тьюторов для дальнейшей работы с педагогами своих школ или муниципальных территорий. В процессе реализации регионального проекта были разработаны организационные (концепция института тьюторов, положение о тьюторе, сообщество тьюторов), методические и учебные материалы и ресурсы (сайт с учебными материалами, программа обучения, сайты для размещения проектов).
В обоих центрах было организовано самостоятельное при поддержке сотрудников института освоение учителями предложенной программы обучения, проводились вебинары, консультации. После подготовки тьюторов деятельность участников обоих центров была объединена.
В итоге было сформировано самоорганизующееся международное профессиональное сообщество педагогов-тьюторов (в него вошли также учителя Беларуси, Украины), целью которого является взаимообучение и взаимопомощь в освоении технологии проектной деятельности, внедрение данной технологии в образовательную деятельность школ России и Беларуси. Более подробно о деятельности сообщества описано в статье Е. А. Востриковой и Н. П. Макаровой [21].
Задачей тьюторов - членов сообщества - являлось вовлечение коллег, учителей своих школ или муниципалитетов в процесс неформального образования и обучение их технологии проектной деятельности, методике использования информационно-коммуникационных технологий и образовательных ресурсов сети Интернет. Координаторами и организаторами обучения также являлись сотрудники института, которые разрабатывали и предлагали программы обучения и сетевые ресурсы с учебными материалами, организовывали вебинары, создавали ресурсы коммуникации, инициировали коллективную деятельность по обсуждению, взаимооценке и экспертизе созданных в процессе обучения продуктов - сетевых или локальных проектов.
Обучение всех желающих педагогов проводилось в трех вариантах: для начинающих осваивать технологию проектной деятельности - изучение учебных материалов и разработка локального проекта или участие с командой обучающихся в сетевом проекте; для прошедших первый этап обучения - разработка сетевого проекта.
Всего было организовано и проведено пять сессий обучения: октябрь-декабрь 2015 г., 2016 г., 2017 г.; февраль-апрель 2016 г., 2017 г.
Процесс неформального обучения педагогов рассчитан на три месяца, за это время каждый педагог осваивает под руководством тьютора технологию проектной деятельности, методические особенности включения в проект образовательных интернет-ресурсов и сервисов коллективной деятельности, разрабатывает проект, реализует его с обучающимися, проводит рефлексию своей деятельности.
Педагогами разработаны и реализованы 47 локальных и 34 сетевых проекта, которые вошли в общую базу «Путеводитель сетевых проектов», где сейчас содержатся около 80 проектов, имеющих заключение общественно-профессиональной экспертизы о готовности проекта к реализации. Большинство авторов выходят со своими проектами на региональные и всероссийские конкурсы педагогических учебных материалов и занимают призовые места.
Большое внимание уделялось рекламе проектов и вовлечению педагогов России, Беларуси и др. стран к участию в них вместе со своими учениками. Всего за 2016-2017 уч. гг. и первое полугодие 20172018 уч. г. проведено участниками международного профессионального сообщества более 80 сетевых проектов, в которых только из Кемеровской области приняли участие около 1100 команд обучающихся под руководством учителей.
В 2018 г. работа созданного профессионального сообщества также направлена на включение новых членов и создание новых проектов в рамках международного образовательного мероприятия «Марафон «Купаловские проекты», которое в рамках деятельности международного профессионального сообщества организует и координирует Гродненский государственный университет им. Я. Купалы.
В процессе анализа проведенного исследования были выделены основные аспекты деятельности тьюторов и предложен механизм организации тьюторско-го сопровождения и поддержки педагогов в процессе их непрерывного образования:
1) наличие организующего центра для формального обучения педагогов (на базе ВУЗа, ИМЦ, ИПКиПРО, ИРО и др.) или неформального обучения педагогов (на базе профессионального сообщества или педагога-лидера);
2) организация системы коммуникации обучающихся тьюторов и педагогов: для очного общения (система очных семинаров, сетевая коммуникация между образовательными организациями, муниципальными методическими центрами и т. п.) или дистанционной коммуникации (система вебинаров, online общения
в чатах, offline общения через профессиональные сообщества, социальные сети);
3) подготовка команды тьюторов:
- разработка организационных, методических и учебных материалов: положение о тьюторе (при формальном обучении) или свод согласованных и принятых профессиональным сообществом правил деятельности тьютора, его прав и обязанностей (при неформальном обучении); программа обучения с учебно-тематическим планированием и привязкой к календарным срокам; электронные ресурсы с учебными материалами; другие организационно-методические материалы;
- набор групп заинтересованных, мотивированных педагогов и их практико-ориентированное обучение: освоение теоретических знаний в области методики внедрения информационно-коммуникационных и проектных технологий в образовательную деятельность и особенности организации сетевой коммуникации обучающихся; знакомство с дидактическими возможностями интернет-ресурсов для обработки информации; формирование практических навыков использования интернет-ресурсов для создания продукта учебной деятельности;
- оценка уровня подготовки тьютора; документальное подтверждение статуса тьютора;
4) обучение педагогов:
- набор тьюторами групп заинтересованных, мотивированных педагогов; организация тьюторами в группе коллективной учебной деятельности; предоставление обучающимся программы обучения, учебных материалов, ресурсов коммуникации и др. организационно-методических материалов;
- проведение обучающих вебинаров;
- взаимодействие обучающихся педагогов с тьютором;
5) взаимодействие тьюторов:
- коллективное обеспечение организационно-методической деятельности сообщества тьюторов по обучению педагогов;
- проведение учебных мероприятий: тренингов, ве-бинаров, мастер-классов и др.;
- взаимооценивание продуктов деятельности обучающихся;
6) проведение общественно-профессиональной экспертизы продуктов учебной деятельности обучающихся педагогов;
7) мотивация прошедших обучение педагогов к участию в профессиональном сообществе в качестве тьютора и вовлечению своих коллег в деятельность по внедрению ИК и проектных технологий в образовательную деятельность.
Практический опыт подтвердил необходимость и важность каждого из пунктов предложенного механизма, но особенно хочется выделить два условия, без которых невозможна относительно длительная деятельность такого неформального профессионального сообщества: наличие организационного центра и коллективная работа тьюторов, основанная на само-и взаимоуважении и взаимной ответственности всех членов сообщества.
Основным преимуществом деятельности таких сообществ является их самостоятельность, отсутствие необходимости исполнять различные формальности; тьютор и автор проекта может сделать перерыв в работе сообщества, потом вновь войти в круг деятельности. Но это является и затруднением, так как вся полезная для общества и для системы образования деятельность педагогов проводится ими вне рабочего, за счет своего личного времени, зачастую не только не поощряется администрацией образовательной организации, но и не учитывается при оценивании деятельности педагога. Это же затруднение стоит и перед организаторами такой деятельности. Но это требует уже организационных и управленческих решений администрации образовательных организаций и органов управления образования.
Таким образом, в работе представлен пример деятельности профессионального сообщества тьюторов, результатом которой является увеличение числа педагогов, имеющих высокий уровень ИКТ-компетентности и готовых к работе в условиях введения ФГОС.
Литература
1. Жуланова В. П., Кирюхина Т. Л., Тютюнникова Е. В., Фомичев Р. С. Инновационные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: задачи, результаты, перспективы // Инновационные методы обучения: материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Кемерово, 2-18 апреля 2018 г. Кемерово: КРИПКиПРО, 2018. С. 76-91.
2. Габдулхаков В. Ф. Тьюторинг творческой деятельности: компоненты педагогической технологии. М.: МОДЭК; Казань: Казанский (Приволжский) федеральный ун-т, 2013. 250 с.
3. Александрова E. А., Андреева Е. А. Теория и практика тьюторской деятельности в России // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. 2012. Т. 2. Вып. 2. С. 222-231.
4. Azevedo R., Cromley J. G. Does training on self-regulated learning facilitate students' learning hipermedia? // Journal of Educational Psychology. 2004. Vol. 96. № 3. P. 523-535.
5. Gordon E. E., Gordon E. H. Centuries of Tutoring. A History of Alternative Education in America and Western Europe. University Press of America. Inc., 2008.
6. Greenberg A. D. Mapping the latest research into video-based distance education. Expanded analysis navigating the sea of research. Policom, 2009.
7. Lee Y., Driscoll M. P., Nelson D. W. The Past, present, and future of research in distance education // Journal of Library & Information Services in Distance Learning. 2006. № 2. P. 45-61.
8. Tyler S. The Manager's Good Study Guide (3d ed.). The Open University, 2007.
9. Выготский Л. С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000. 1008 с.
10. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
11. Щедровицкий П. Г. Выступление на открытии конференции // Тьюторство: идея и идеология: материалы 1-й межрегиональной тьюторской конференции (29 февраля - 2 марта 1996 г.). Томск, 1996. С. 4-10.
12. Щенников С. А. Современные тенденции социально-экономического развития, определяющие облик ОДО взрослых // Alma mater. 2002. № 7. С. 21-28.
13. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / под ред. О. С. Газмана, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крыловой. М., 1995. С. 16-45.
14. Коряковцева О. А., Тарханова И. Ю., Доссэ Т. Г. Тьюторское сопровождение взрослых обучающихся: возможности и перспективы // Ярославский педагогический вестник. 2015. № 5. С. 100-103.
15. Крылова Н. Б. Тьютор - новый тип педагога в условиях индивидуализации образования // Управление современной школой. Завуч. 2009. № 5. С. 61-70.
16. Жижина И. В. Современные подходы к организации работы тьютора в системе дополнительного профессионального образования // Концепт. 2014. № 9. С. 106-110. Режим доступа: https://e-koncept.ru/2014/14248.htm (дата обращения: 07.01.2018).
17. Чернявская А. Г. Деятельностный подход в образовании взрослых: инструментарий успешного тьютора. М.: ОнтоПринт, 2013. 199 с.
18. Белицкая Е. В. Тьюторская система обучения в современном образовании Англии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2012. 24 с.
19. Резинкина Л. В. Образовательные стратегии проектирования полифункциональной системы непрерывного образования // Человек и образование. 2014. № 4. С. 49-52.
20. Пикина А. Л., Золотарева А. В. Тьюторское сопровождение профессионального развития педагога // Ярославский педагогический вестник. 2015. № 4. С. 85-92.
21. Вострикова Е. А., Макарова Н. П. Дистанционные образовательные события в сетевом сообществе как средство профессионального развития педагогов // Технологии информатизации и управления (ТИМ-2016): материалы III Международной научно-практической конференции (14-15 апреля 2016 г.). Гродно, 2016. С. 1-6.
TUTOR SUPPORT AS A MECHANISM FOR INFORMATIONAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMATION IN TEACHERS IN THE PROCESS OF CONTINUOUS EDUCATION
Valentina P. Zhulanova ' , Elena A. Vostrikova 2 Roman S. Fomichev '
1 Kuzbass Regional Institute of Professional Development and Retraining of Education, 3, Zauzelkova St., Kemerovo, Russia, 650070
2 ROBBO, St. Petersburg, Karpovka Quay, 5 G @1 [email protected]
@2 [email protected] @3 [email protected]
Received 22.05.2018. Accepted 29.06.2018.
Keywords: tutor, tutorial condition, continuous education, information and communication technologies, competence, network projects, digital environment.
Abstract: The article features some experience in practical implementation of the concept of continuing education of teachers in conditions of tutoring. The research states the relevance and necessity of improving the pedagogical and subject-pedagogical information and communication competence of teachers in connection with the requirements of Federal state educational standards to the formation of informational and communicative Competence, the skills of design and research activities of students. The authors believe that the increase in the level of the teacher's professionalism is the result of their continuous self-education, and the vector of self-education can be set on the courses of professional development or among the professional community. The paper describes some features of tutoring organization and its functions in working with adults. It focuses on the experience of training tutors, organization of professional community of teachers and its role in involving teachers in the process of continuous informal education in the field of development and use of information and communication and design technologies in the educational activity, development and implementation of network projects. The authors propose a mechanism of organization of tutoring for the continuous training of teachers, in which the key role is played by both the organizational center (formal or non-formal education) and the level of tutorial
collaboration. The article describes the result of the activity of tutors as a professional community expressed in the number of students involved in participating in network projects that have experience of training and interaction in the digital environment.
For citation: Zhulanova V P., Vostrikova E. A., Fomichev R. S. T'iutorskoe soprovozhdenie kak mekhanizm formirovaniia IKT-kompetentnosti pedagogov v protsesse nepreryvnogo obrazovaniia [Tutor Support as a Mechanism for Informational and Communicative Competence Formation in Teachers in the Process of Continuous Education]. Bulletin of Kemerovo State University. Series: Humanities and Social Sciences, no. 2 (2018): 11-19.
References
1. Zhulanova V P., Kiruhina T. L., Tyutyunnikova E. V, Fomichev R. S. Innovatsionnye metody obucheniia v sisteme povischeniia kvalificatsii pedagogov: zadachi, rezul'tati, perspective [Innovative methods of teaching in the system of professional development of teachers: tasks, results, prospects]. Innovatsionnye metody obucheniia: materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, Kemerovo, 2-18 aprelia 2018 [Innovative teaching methods: Proc. All-Russian Sc.-Prac. Conf., Kemerovo, April 2-18, 2018]. Kemerovo: KRIPKiPRO, 2018, 76-91.
2. Gabdulkhakov V. F. T'iutoring tvorcheskoi deiatel'nosti: komponenty pedagogicheskoi tekhnologii [Tutoring creative activity: the components of pedagogical technology]. Moscow: MODEK; Kazan': Kazanskii (Privolzhskii) federal'nyi un-t, 2013, 250.
3. Aleksandrova E. A., Andreeva E. A. Teoriia i praktika t'iutorskoi deiatel'nosti v Rossii [Theory and practice of tutoring in Russia]. Izvestiia Saratovskogo universiteta. Novaiia seriia. Seriia Akmeologiia obrazovaniia. Psikhologiia razvitiia = Izvestiya of Saratov University. New Series. Series Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2, no. 2 (2012): 222-231.
4. Azevedo R., Cromley J. G. Does training on self-regulated learning facilitate students' learning hipermedia?
Journal of Educational Psychology, 96, no. 3 (2004): 523-535.
5. Gordon E. E., Gordon E. H. Centuries of Tutoring. A History of Alternative Education in America and Western Europe. University Press of America. Inc., 2008.
6. Greenberg A. D. Mapping the latest research into video-based distance education. Expanded analysis navigating the sea of research. Policom, 2009.
7. Lee Y., Driscoll M. P., Nelson D. W. The Past, present, and future of research in distance education. Journal of Library & Information Services in Distance Learning, no. 2 (2006): 45-61.
8. Tyler S. The Manager's Good Study Guide (3d ed.). The Open University, 2007.
9. Vygotskii L. S. Psikhologiia [Psychology]. Moscow: Eksmo-Press, 2000, 1008.
10. El'konin D. B. Izbrannyepedagogicheskie trudy [Selected pedagogical works]. Moscow: Pedagogika, 1989, 560.
11. Shchedrovitsky P. G. Vystuplenie na otkrytii konferentsii [Speech at the opening of the conference]. T'iutorstvo: ideia i ideologiia: materialy 1-i mezhregional'noi t'iutorskoi konferentsii (29 fevralia - 2 marta 1996 g.) [Tutoring: Idea and Ideology: Proc. 1st Interreg. Tutorial Conf. (February 29 - March 2 1996)]. Tomsk, 1996, 4-10.
12. Shchennikov S. A. Sovremennye tendentsii sotsial'no-ekonomicheskogo razvitiia, opredeliaiushchie oblik ODO vzroslykh [Modern tendencies of social and economic development, defining the appearance of adult adolescents]. Alma mater, no. 7 (2002): 21-28.
13. Gazman O. S. Ot avtoritarnogo obrazovaniia k pedagogike svobody [From authoritarian education to the pedagogy of freedom]. Novye tsennosti obrazovaniia: coderzhanie gumanisticheskogo obrazovaniia [New values of education: the content of humanistic education]. Ed. Gazman O. S., Veiss R. M., Krylova N. B. Moscow: B. i., 1995, 16-45.
14. Koryakovtseva O. A., Tarkhanova I. Yu., Dosse T. G. T'iutorskoe soprovozhdenie vzroslykh obuchaiushchikhsia: vozmozhnosti i perspektivy [Tutor support for adult learners: opportunities and perspectives]. Iaroslavskii pedagogicheskii vestnik = Yaroslavl Pedagogical Bulletin, no. 5 (2015): 100-103.
15. Krylova N. B. T'iutor - novyi tip pedagoga v usloviiakh individualizatsii obrazovaniia [Tutor - a new type of teacher in conditions of individualization of education]. Upravlenie sovremennoi shkolo. Zavuch = Management of modern school. The head teacher, no 5 (2009): 61-70.
16. Zhizhina I. V. Sovremennye podkhody k organizatsii raboty t'iutora v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniia [Modern approaches to the organization of the tutor in the system of additional vocational training]. Kontsept = Concept, no. 9 (2014): 106-110. Available at: https://e-koncept.ru/2014/14248.htm (accessed 07.01.2018).
17. Cherniavskaia A. G. Deiatel'nostnyi podkhod v obrazovanii vzroslykh: instrumentarii uspeshnogo t'iutora [The activity approach in adult education: a tool for a successful tutor]. Moscow: OntoPrint, 2013, 199.
18. Belitzkaya E. V. T'iutorskaia sistema obucheniia v sovremennom obrazovanii Anglii. Avtoref. diss. kand. ped. nauk [Tutor system of education in modern education in England. Cand. Ped. Sci. Diss. Abstr.]. Volgograd, 2012, 24.
19. Rezinkina L. V. Obrazovatel'nye strategii proektirovaniia polifunktsional'noi sistemy nepreryvnogo obrazovaniia [Educational strategies of designing multifunctional system of continuing education]. Chelovek i obrazovanie = Man and Education, no. 4 (2014): 49-52.
20. Pikina A. L., Zolotariova A. V. T'iutorskoe soprovozhdenie professional'nogo razvitiia pedagoga [Tutor's support of the teacher's professional development]. laroslavskii pedagogicheskii vestnik = Yaroslavl Pedagogical Bulletin, no. 4 (2015): 85-92.
21. Vostrikova E. A., Makarova N. P. Distantsionnye obrazovatel'nye sobytiia v setevom soobshchestve kak sredstvo professional'nogo razvitiia pedagogov [Remote educational events in the network community as a means of professional development of teachers]. Tekhnologii informatizatsii i upravleniia (TIM-2016): materialy III Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii (14-15 aprelia 2016 g.) [Technologies of Informatization and Management (TIM-2016): Proc. III Intern. Sc.-Prac. Conf. (April 14-15 2016)]. Grodno, 2016, 1-6. Available at: http://depository.bas-net. by/EDNI/Deposits/Details.aspx?Id=457 (accessed 07.01.2018).
