CC BY
39
особенностями субъект-субъектного взаимодействия. Успех освоения нового учебного содержания будет зависеть от того, насколько материал адаптирован к возрастным особенностям ученика младшего школьного возраста, его склонностям, интересам.
Рассмотрим несколько педагогических технологий, в парадигме личностно-ориентированного обучения, наиболее адекватных для использования в начальной школе[1]:
Учебные игры. Назначение - моделирование процесса реальной или имитационной проблемной ситуации, формирование процесса самостоятельного принятия решения и оценочной деятельности при анализе принятых решений и достигнутых результатов. Инвариантные этапы данной технологии: 1. Ориентация (представление изучаемой темы; знакомство с правилами игры, обзор её общего хода). 2. Подготовка к проведению (знакомство с общим сценарием игры, её задачами, правилами, ролями; каждому участнику объясняется функциональное описание роли и его задачи; наличие игровой атрибутики). 3. Проведение игры (исполнение учащимися своих игровых ролей, обсуждение хода игры, её сценария, награждение и штрафование её участников в соответствии с правилами игры).
Виды учебных игр: игры-ситуации, сюжетные игры, игры драматизации, игры-имитации реальной деятельности, состязательные игры, коммуникативные игры (диалоги, дискуссии), игры-процессы (моделирующие проявление способностей, личностных качеств в несюжетных играх).
Технология ситуативного обучения. Назначение - создание личностно-ориентированной ситуации, в которой востребуется самостоятельное осмысление проблемы «примеривание» решения к собственной деятельности. Данную технологию в обобщённом виде можно представить следующим образом: 1. Изучение предметного содержания предваряется описанием ситуации, оно обычно начинается словами: «Представьте, что вы попали в ситуацию ...» Ситуация может излагаться учителем или задаваться текстом. 2. Анализ ситуации (учителем; группой детей; индивидуально) и формулирование проблемного вопроса: «Что нужно сделать, чтобы.» 3. Определение цели работы и путей достижения результатов. 4. Осуществление практических действий (поиск и изучение информации, наблюдения и опыты, имитация профессиональных действий). 5. Формулирование рекомендаций по разрешению проблемных ситуаций, либо выполнение практической работы.
Технология проблемно-поисковой направленности. Назначение - создать условия для эмоционального переживания, удивления перед парадоксальностью факта, стимулирования потребности в разрешении противоречия, высказывания собственной догадки, получения удовольствия от интеллектуальной, поисковой, творческой деятельности. Она включает следующие этапы: 1. Приёмы для создания проблемной ситуации (актуализация личного опыта ребёнка, предшествующего проблемной ситуации и вступающего в противоречие с наблюдаемым явлением; организация сбора фактов о явлении; организация работы по выполнению значимого и интересного задания, для решения которого у учащихся нет знаний и опыта; предъявление парадоксальной информации). 2. Формулирование проблемы (анализ ситуации, выявление противоречивых моментов; формулирование проблемы; планирование этапов и способов решения проблемы). 3. Выдвижение гипотез (индивидуальный или групповой сбор фактов, дающий основание для выдвижения гипотез; выдвижение гипотез методом «мозгового штурма»). 4. Поиск решения проблемы (индивидуальная или групповая проверка путём: дополнительного сбора фактов; подведения под известные теоретические знания; анализа и дедуктивного обоснования; экспериментальной проверки и наблюдения). 5. Формулирование выводов (оформление выводов в виде письменного: решения задачи; отчёта по эксперименту; логического обоснования и пр.). 6. Применение выводов на практике (самостоятельное составление заданий на применение нового знания; иллюстрирования верности найденного способа решения проблемы на задачах данного вида).
Т.о., реализация личностно-ориентированных технологий обучения в начальной школе невозможна без учёта мотивационной основы деятельности обучающихся. Учёт мотивационно-ценностного компонента содержания образования на уровне учебного материала способствует вовлечению ребёнка в учебный контекст, обнаружению в вещах, процессах, явлениях социального и личностного смысла, и, как следствие - повышению качества образования.
Литература
1. Гульчевская В.Г., Чекунова Е.А., Тринитатская О.Г., Тищенко А.В. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях: Практическое пособие. - 2 изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2011. - Ст. 26-40.
2. Дубова В.В. Дидактические принципы компетентностно-ориентированного обучения в начальном образовании / Начальная школа. - 2о12 г. № 7. - Ст. 95.
3. Синягина Е.Ю., Чирковская Е. Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одарённости (методическое пособие). -М.: «Вузовская книга», 2011 г. - Ст. 39 - 40.
Макеева И.А.
к.п.н., доцент Вологодского государственного педагогического университета
ПОДГОТОВКА ЭКСКУРСОВОДОВ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОГО
ПРОЕКТА
Аннотация
В статье обобщен опыт подготовки экскурсоводов в условиях музейного комплекса детского дома - рассмотрена структура, формы реализации программы «Экскурсоведение», определены критерии эффективности работы экскурсовода, представлена характеристика результатов реализации программы.
Ключевые слова: музей, детский дом, экскурсия, экскурсовод
Key words: museum, orphanage, excursion, guide
Начиная с 2005 года, Вологодский детский дом имени В.А. Гаврилина осуществляет реализацию инновационного проекта, цель которого заключается в создании системы работы по гражданскому воспитанию детей-сирот через использование потенциала музейного комплекса детского дома. В настоящее время структуру музейного комплекса составляют музеи: «Боевая слава», «История школы», «В.А. Гаврилин», «Этнография и декоративно-прикладное искусство», «Православная культура», «Ткачество».
Исходным положением реализации инновационного проекта является понимание того, что музей рассматривается не только как институт социальной памяти, а становится динамичным, интегративным пространством, участвующим в реализации важной задачи -социализации воспитанников детского дома, осуществляя механизм обратной связи между ребенком и обществом, между личным опытом и культурно-историческим знанием, процессами индивидуализации и социализации личности, формируя и восстанавливая целостность восприятия реального мира.
Анализ теоретических и практических аспектов данной проблемы, обобщение существующего опыта музейной деятельности в образовательных учреждениях, позволили нам сформулировать утверждение о том, что реализация возможностей музейной педагогики в социализации воспитанников детского дома будет более эффективной, если в основе взаимодействия музея и воспитанника будут доминировать средства, направленные на проявление социальной активности, творчества, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Необходимо создать условия, чтобы музей не только «хранил и показывал», но и обеспечивал активную деятельность детей в процессе приобщения к культуре. По мнению А.У.Зеленко, детский музей должен «подойти к детям», чтобы они загорелись желанием увидеть, услышать, попробовать, а также совершить собственные открытия и что-нибудь сделать своими руками
51
[1]. Данный подход определяется самой спецификой деятельности музея, в ходе которой ребенок способен глубже и конкретнее усваивать социальный опыт прошлых поколений, в ряде случаев практически апробировать его и выработать собственные нормы социального поведения.
Целью создания и деятельности музейного комплекса, является формирование интереса к отечественной культуре и уважительного отношения к нравственным ценностям, всемерное содействие развитию коммуникативных компетенций, навыков исследовательской работы воспитанников, поддержка творческих способностей детей. Музеи детского дома осуществляют свою деятельность по всем основным направлениям: поисково-собирательная, фондовая, экспозиционная работа, комплектование, научно-исследовательская деятельность, экскурсионная практика.
Сегодня нет, практически, ни одного музея, который бы не строил свою деятельность преимущественно на основе экскурсий, поскольку именно экскурсия является одной из тех традиционных форм, с которой начиналась становление культурно-образовательной деятельности музея. Б.А. Столяров определяет экскурсию как форму образовательной (просветительской) деятельности, содержанием которой является комплексное (визуальное, вербальное, эмоциональное) восприятие предлагаемых экскурсионным маршрутом визуальных объектов с целью приобретения знаний и впечатлений[2, С.127].
Востребованность музейной экскурсии объясняется, прежде всего, тем, что экскурсии присуща важнейшая, определяющая ее перспективность особенность - опора на музейный предмет, взаимодействие с музейным предметом, использование его потенциала в освоении культурного наследия, внедрение знаний о конкретных музейных экспонатах в коммуникативный музейный процесс, что представляется одним из основополагающих признаков музейной экскурсии [3]. Именно это свойство экскурсии определяет ее поистине музейный характер, обусловливающий высочайшую степень ее «музейности», дающий право характеризовать музейную экскурсию как базовую форму музейнопедагогической деятельности в музее.
Экскурсионное направление деятельности музеев детского дома представлено двумя аспектами: проведение экскурсий для воспитанников и гостей детского дома. С самого начала реализации инновационного проекта мы задумались о необходимости разработки программы по подготовке экскурсоводов из числа воспитанников, реализация, которой будет способствовать формированию навыков экскурсионной работы, развитию творческих способностей, активизации коммуникаций детей-сирот. Разрабатывая данную программу, мы исходили из понимания того, что приобщение детей к экскурсионной деятельности должно начинаться как можно раньше, однако нужно исключить обязательность и принудительность; происходить поэтапно и дифференцированно - задачи, формы экскурсионной работы должны соответствовать возрастным особенностям, обеспечивать возможность проявления субъектности воспитанников. Программа «Экскурсоведение» включает следующие основные тематические блоки: экскурсия как форма культурно-образовательной деятельности музея, классификация экскурсий; методика подготовки и проведения экскурсии; разработка экскурсии по музейному комплексу детского дома. Формы реализации программы разнообразны (коллективные, групповые, индивидуальные), комплексны, включают исследовательский, познавательный, творческий, коммуникативный и практический компоненты. Используемые методы условно можно разделить на теоретические (лекции, семинары, творческие конкурсы и др.) и практические - мастер-классы, ролевые игры, консультации, упражнения, проведение мини-экскурсий, анализ экскурсий.
Осуществляя подготовку экскурсоводов, мы опираемся на определенные критерии мастерства экскурсовода [4]. Главным критерием, безусловно, является владение темой, включая такие моменты, как полнота раскрытия темы, четкость структуры, логические переходы между отдельными фрагментами экскурсии.
Вторым критерием является адресность экскурсии, или дифференцированный подход к группе, поскольку общение может считаться состоявшимся лишь в том случае, если учитываются особенности и интересы собеседника.
Третьим критерием является умение экскурсовода осуществлять контакт с группой. Важным моментом, с точки зрения установления этого контакта, является вступительная беседа, в ходе которой нужно постарается максимально использовать отведенные для нее 2-3 минуты, чтобы неспешно представиться, изложить свой план экскурсии, продемонстрировать, что готов учитывать пожелания аудитории. Во вступительной беседе важна не столько ее информационная нагрузка, сколь умение расположить к себе людей, что важно для начала всякого общения. Контакт с группой необходимо поддерживать на протяжении всей экскурсии, в том числе и на переходах от одного объекта к другому (от одного экспоната к другому, из одного музея в другой). Степень контактности экскурсовода проявится и в заключительной части экскурсии, когда необходимо сконцентрировать восприятие на главном в содержании экскурсии, выделить ее доминанту, обобщить увиденное и, наконец, вызвать то эмоциональное состояние, с которым человек покинет музей. Экскурсовод должен расстаться со своими слушателями, словно с добрыми друзьями, с которыми ему посчастливилось провести довольно значительную часть времени.
Четвертым критерием является владение экскурсоводом вопросно-ответным методом, который позволяет поддерживать эффект диалога на всем протяжении экскурсии. Вопросы, обращенные к группе, могут быть как прямыми, т.е. явно подразумевающими ответ участников экскурсии, так и косвенными, кроме того, можно использовать вопросы-задания.
Исходя из признания приоритета в музее предметных впечатлений, выделяется такой критерий оценки деятельности экскурсовода, как соотношение показа и рассказа. Последний имеет подчиненное значение, создавая определенную установку на восприятие, а потому экскурсия ни в коем случае не должна превращаться в лекцию. Основой общения в музее является экспонат, вокруг которого и строится диалог. Поэтому от экскурсовода требуется умение владеть приемами показа, всячески подчеркивая приоритет предмета. К ним следует отнести выбор точки обзора, способность поставить группу так, чтобы всем все было видно и слышно. Чтобы подчеркнуть приоритет зрительных впечатлений, экскурсовод, как правило, стоит к экспонату не спиной, а вполоборота, и при первом упоминании обязательно смотрит на него, т.к. это движение непременно повторят экскурсанты.
Хотя рассказ имеет подчиненное значение, тем не менее, важнейшим критерием оценки мастерства экскурсовода является его речь. Речь экскурсовода - это, прежде всего, речь собеседника, а не информатора, а потому от нее, помимо грамотности, требуется естественность интонации. Очень важна эмоциональная насыщенность речи. Одинаково плохое впечатление производят и быстро утомляют сухая, лишенная личного отношения манера изложения, и излишне взволнованная, с заметными «пережимами» и эмоциональными всплесками речь. Таковы основные критерии оценки труда экскурсовода.
В результате освоения программы «Экскурсоведение» воспитанники овладевают необходимыми практическими умениями, которые позволяют им подобрать необходимый фактический материал, изучить его, подготовить индивидуальный текст экскурсии на определенную тему, составить методическую разработку, применять методические приемы на практике проведения экскурсий. Очень важно также, чтобы экскурсовод мог анализировать свои работы, умел давать объективную оценку проведенной экскурсии, проявлял принципиальность и требовательность к себе.
Анализ проведенной работы позволяет утверждать, что реализация программы подготовки экскурсоводов способствует не только формированию музейной культуры воспитанников детского дома, практических навыков экскурсионной деятельности, а имеет более широкий спектр результативности - формируются и развиваются личностно и социально ценные мотивы, интересы, навыки, качества личности. Как наиболее значимые отметим следующие результаты - осуществляется:
-развитие интереса детей к музейной деятельности;
-формирование навыков исследовательской деятельности;
-развитие специальных способностей у воспитанников (развитие критического мышления, диалоговых форм общения, интереса к творческому поиску);
- формирование личностной самостоятельности, ответственности, активной гражданской позиции (наличие мотивации к формированию убеждений, взглядов, идеалов, ценностных ориентации);
52
-формирование эмоционально-ценностного отношения к родному краю, самопознания и саморазвития личности (наличие стремления к познанию окружающего мира и себя, как части его; стремление к проявлению и реализации своих способностей, способность к адекватной самооценке, уверенность в своих силах и возможностях);
-создание условий для формирования детского коллектива, как средства развития личности (благоприятный психологический микроклимат, сплоченность коллектива, высокий уровень развития коллективных взаимоотношений, развитость самоуправления, наличие традиций).
В настоящее время система подготовки экскурсоводов в детском доме включает:
-обучение на курсах подготовки экскурсоводов (лекции, семинарские занятия в группах);
-индивидуальное обучение (собеседования в экспозиции, консультации);
-дополнительное обучение (встречи с научными сотрудниками и музейными специалистами, знакомство с фондовыми коллекциями, выездные занятия в музеях города и области);
-контроль над качеством подготовки экскурсий и их дальнейшее совершенствование (проведение экзамена, прослушивание и рецензирование экскурсий).
В последние два года в практику экскурсионной работы активно внедряются выездные экскурсии в другие детские дома, социальные учреждения для престарелых, где проводятся так называемые виртуальные экскурсии; также воспитанники в качестве волонтеров проводят обзорные экскурсии по городу, что позволяет не только закрепить полученные знания, но и активизировать личностные ресурсы. В целом инновационная деятельность, проводимая детским домом, показала, что при обращении музея к проблемным детям он обретает новые, прежде неведомые ему функции: социального ориентирования, адаптации и коррекции, не только значительно расширяя границы своей деятельности, но и создавая благоприятную среду социализации личности.
Литература
І.Зеленко А. У. Школьный музей. - М.: Работник просвещения, 1927. -104 с.
2. Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика: Учеб. пособие. - М.: Высшая школа, 2004. - 216 с.
3. Галкина Т. В. Музейная педагогика: коммуникативный феномен экскурсии как базовой музейно-педагогической формы //Вестник ТГПУ. 2010. Выпуск 4 (94). С.63-76.
4. Юренева Т.Ю. Музееведение: учеб. пособие. М.: Академический проект, 2004. -560 с.
Максимова О.Г.,
доктор педагогических наук, профессор Метелькова Л.А.,
кандидат педагогических наук, доцент Чувашский государственный университет им. И.Я.Яковлева
ИНТЕГРИРОВАННЫМ ПОДХОД КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация
Одним из путей решения проблемы улучшения качества профессиональной подготовки будущих педагогов является установление тесных и постоянных межпредметных связей в ходе преподавания предметов педагогического цикла; нахождение основных точек соприкосновения предметов, их общих и специфических задач; повышение уровня научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе обучения. Для решения этих задач необходимо широкое внедрение инноваций в образовательные системы. Разработанная нами технологическая система интегрированного подхода к организации процесса обучения может быть внедрена в учебно-воспитательный процесс педагогических вузов.
Ключевые слова: процесс обучения в вузе, технологическая система, интегрированный подход.
Key words: process of higher education, technological system, approach to systems integration.
Происходящие в обществе социально-экономические преобразования настоятельно потребовали дальнейшего совершенствования системы профессионального образования. Вузовская практика показала, что решение этой проблемы возможно, в первую очередь, через реализацию различных инновационных подходов к процессу обучения студентов в условиях высшей школы. Одним из путей улучшения качества профессиональной подготовки будущих педагогов является ее организация на основе интегрированного подхода.
Педагогическая необходимость использования потенциала технологии интегрированного обучения обусловлена, прежде всего, противоречием между объективно существующей потребностью в интегрированных знаниях студентов вуза, создающих основу для комплексного решения проблем реальной жизни человека, и отсутствием адекватной системы профессионального образования студентов, технологии ее реализации.
В рамках нашего исследования под интегративным подходом к организации процесса обучения в вузе мы будем понимать дидактическую систему, характеризующуюся комплексностью всех ее компонентов, универсализацией содержания профессионального образования, обеспечивающую, за счет устойчивых внутрипредметных и межпредметных связей на разных этапах обучения студентов в вузе, целостное видение педагогических явлений и процессов.
Различные аспекты проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в трудах многих исследователей. Так, в работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной исследованы вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец и т.д.. Учёными определены и методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития [1;3;5;8;10]. Опираясь на те или иные методологические положения, учёные выделяют ряд основных понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе ряд ученых понимает одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции - качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами; он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию данного принципа в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивая его целостность и системность. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса [4; С.97].
Анализ результатов исследований ученых по проблеме педагогической интеграции и опыта работы образовательных учреждений страны в этом направлении позволил ученым определить основные интегративные пути в аспекте формирования у обучающихся обобщенных знаний о мире:
- средство установления оптимальной структуры межпредметных связей в содержании образования и обучения;
- утверждение статуса праксиологии в обучении и способах усвоения различных циклов наук;
53
