CC BY
303. Даутова Г.Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье / Г. Ж. Даутова: дис. ... докт. пед. наук: Каз. гос. пед. ун-т; Казань, 2004. — 435 с.
4. Джуринский А. Н. История педагогики / А. Н. Джуринский. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.
5. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. — М.: Народное образование, 1999. - 208 с.
6. Пончаева Х. Д. Развитие системы образования в Египте в XIX — начале XX в. / Х. Д. Пончаева. — дис. ... канд. ист. наук: С.-Петерб. гос. ун-т. — Санкт-Петербург. 2004. — 180 с.
7. Волкова, Е.В. Инновационные решения в преподавании иностранного языка по направлению «Управление персоналом» / Е.В. Волкова // Российская экономика в условиях современного кризиса: проблемы и пути выхода - 2016. -С. 391-392.
8. Хусаинова, Г.Р. Метод портфолио для формирования ключевых компетенций будущих инженеров / Г.Р. Хусаинова, Д.Р. Гиниятуллина // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - №60-1. - С. 366-369.
9. Хусаинова, Г.Р. The Study of National Idea through the Key Cultural Concepts / Г.Р. Хусаинова, Л.Р.Газизулина // Мир науки, культуры, образования. - 2017. - Т.67, № 6. - С. 443-444.
10. Хусаинова, Г.Р. О ключевых профессиональных компетенциях менеджеров / Г.Р.Хусаинова // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - №52-7. - С. 473-479.
11. Хусаинова, Г.Р. Состав и способы оценки развития компонентов профессионально-значимых творческих способностей у будущих менеджеров / Г.Р.Хусаинова, Ф.Т. Галева // Современные наукоемкие технологии. - Москва: Изд-во «Академия Естествознания». - 2016. - Т.2, № 5. - С. 394-398.
12. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Художественная литература, 1979. — 412 с.
13. Газизулина, Л.Р. Concept of Violence in Russian and Tatar Lingua-Cultures / Л.Р. Газизулина, Г.Р. Хусаинова // Мир науки, культуры, образования. - 2017. - Т.63, № 2, - С. 347-348.
14. Cachia P. Taha Hussein: His place in the Egyptian renaissance. - Piscataway: Gorgias Press -2005. - 260 p.
Педагогика
УДК 378.147
доктор педагогических наук, доцент Глузман Юлия Валериевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта); аспирант Глузман Ян Александрович Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта);
кандидат педагогических наук, доцент Мамонько Ольга Владимировна
Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка (г. Минск)
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ: ОПЫТ РОССИЙСКИХ И БЕЛОРУССКИХ УЧЕНЫХ
Аннотация. В статье представлен опыт российских и белорусских ученых по подготовке будущих педагогов к проектированию инклюзивной образовательной среды. Проанализирован и охарактеризован комплекс компетенций специалиста в сфере инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивная образовательная среда, проектирование, педагог, магистерская программа, компетенции.
Annotation. The article presents the experience of Russian and Belarusian scientists in preparing future teachers for designing an inclusive educational environment. The analyzed and characterized is complex of competencies of a specialist in the field of inclusive education.
Keywords: inclusive educational environment, design, teacher, master's program, competences.
Введение. В настоящее время одной из значимых задач развития системы образования является обеспечение для детей и молодежи с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) совокупности образовательных, общественных, материальных и духовных условий, способствующих коррекции, компенсации дефекта, профилактике вторичных нарушений, формированию активной социальной позиции. В связи с этим возникает необходимость создания адаптивной образовательной среды посредством устранения барьеров, обеспечения техническими средствами для комфортного и эффективного доступа к образовательным ресурсам, проектирования и реализации коррекционно-развивающей среды для обучения и социализации обучающихся с ОВЗ. Тем не менее вопрос, касающийся системной подготовки педагогических кадров к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования, остается открытым, что отражается в содержании ряда нормативных правовых документов и психолого-педагогических исследованиях.
В связи с реализацией в Российской Федерации с 1 сентября 2016 года Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) обучающихся с ОВЗ и ФГОС начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), разработкой и внедрением стандарта профессиональной деятельности педагога и стандарта профессиональной деятельности педагога-дефектолога, остро встал вопрос нехватки подготовленных компетентных педагогических кадров для работы с детьми с инвалидностью и ОВЗ.
Согласно ФГОС высшего образования система подготовки будущего педагога для работы с детьми с ОВЗ основывается на широкой предметной и методической подготовке, при этом обязательно учитываются реальные потребности работодателей и общества в кадрах соответствующего уровня и квалификации. Учебные планы должны предусматривать модульное построение структуры основной профессиональной
образовательной программы, что, в свою очередь, обеспечивает общепрофессиональную подготовку по данному направлению и формирование готовности к профессиональной деятельности в различных областях специального и инклюзивного образования.
Актуальность исследования связана с необходимостью решения фундаментальной научной проблемы, а именно с созданием условий подготовки будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования.
Формулировка цели статьи: проанализировать и охарактеризовать опыт российских и белорусских ученых в сфере подготовки будущих педагогов к проектированию инклюзивной образовательной среды.
Изложение основного материала статьи. Особый акцент на необходимости подготовки специалистов к обучению и сопровождению обучающихся с инвалидностью и ОВЗ сделан в Государственных программах Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы и «Доступная среда» на 2011-2025 годы.
В Концепции развития педагогического образования Республики Беларусь на 2015-2020 годы в качестве направлений обновления целей и содержания непрерывного педагогического образования среди требований к современному педагогу выделяется наличие умений работать в разными категориями детей, в том числе с детьми с особыми образовательными потребностями, с детьми-инвалидами и детьми с особенностями психофизического развития; уверенно действовать в условиях инклюзивного образования; владеть технологиями педагогической поддержки, медиации, тьюторства.
Многие исследователи отмечают, что эффективность инклюзии в образовании во многом зависит от специальной подготовки педагогических кадров (С.В. Алехина, Е.Л. Агафоновова, Е.А. Екжанова, Е.Н. Кутепова, В.И. Лопатина, Н.Н. Малофеев, В.П. Михайлова, Ю.С. Моздокова, Н.М. Назарова, Е.В. Самсонова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, И.М. Яковлева, Н.Н. Яковлева и др.). Авторы рассматривают две составляющие готовности: психологическую (мотивационная готовность, эмоциональное принятие детей с различными нарушениями, готовность к их включению в образовательную деятельность) и профессиональную (владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационную готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексию профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию).
Зарубежными и отечественными исследователями также выявлены некоторые пути профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов к работе в условиях инклюзивного образования (J.-R. Kim, K. Scorgie, A. De Boer, S.J. Pijl, A. Minnaert, E.-E. Kourkoutas, M.-R. Xavier, A. Moran, С.В. Алехина, Д.З. Ахметова, М.М. Безруких, О.А. Денисова, Е.Н. Кутепова, Е.А. Мартынова, В.Н. Поникарова, Н.А. Романович и др.
Согласимся с мнением Кузьминой О.С., что в связи с актуальностью решения проблемы доступности образования для всех нозологий обучающихся, необходимо создать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников [2].
Решение проблемы создания адаптивной образовательной среды для детей с инвалидностью и ОВЗ возможно путем построения системы подготовки будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования. Наличие указанной системы подготовки позволит обеспечить успешность и полноту социализации детей с учетом особенностей нарушений развития.
Как показал анализ опыта практической подготовки будущих специалистов к работе в инклюзивной образовательной среде специалистами и ведущими учеными белорусских и российских вузов сделаны определенные наработки.
Так, в Белорусском государственном педагогическом университете имени Максима Танка сотрудники имеют достаточный практический опыт в подготовке студентов к работе с детьми с инвалидностью и ОВЗ. Открытие в 2017 году в Институте инклюзивного образования данного университета Республиканского ресурсного центра инклюзивного образования, учебной лаборатории по развитию информационных технологий в специальном образовании «Образование без границ» позволяет внедрять инновационную модель подготовки педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде с учетом современных технологий и методик работы.
Наличие в университете специализированных кафедр: коррекционно-развивающих технологий, педагогики и психологии инклюзивного образования и кафедры специальной педагогики говорит о большом количестве специалистов-практиков, способных подготовить высококвалифицированные кадры. Кроме того, директор Института инклюзивного образования, доктор педагогических наук, доцент Хитрюк В.В. разработала и реализовала модель формирования инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования [9]. Ею выделены компоненты инклюзивной готовности, комплекс компетенций, условия и технологии подготовки студентов к работе с детьми с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. По мнению автора, академические компетенции, подразумевают владение методологией и терминологией в области инклюзии, а также способность использовать это в решении практических задач. Профессиональная компетенция предусматривает готовность и способность действовать в соответствии с требованиями реальной педагогической ситуации. Социально-личностная компетенция включает совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию личности с другими людьми, группой, общество [9].
Значимыми являются результаты исследований доктора педагогических наук, профессора Белорусского государственного университета Сманцера А.П. В ходе подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности в инклюзивной образовательной среде в контексте компетентностного подхода он предложил иерархию компетенций, необходимых для эффективной работы учителя и воспитателя в условиях инклюзивного обучения. Так ключевыми компетенциями были определены: мониторинговая, диагностическая, содержательная, прогностическая, проектировочная, рефлексивная, коммуникативная, конфликтологическая и исследовательская компетенции [4].
В свою очередь, российские авторы Хентонен А.Г., Падалко А.И. также, как и Сманцер А.П., к основным компетенциям студентов для работы в условиях инклюзивного образования относят мониторинговую компетенцию. С её помощью можно отслеживать процесс обучения и воспитания детей в условиях инклюзивного образования и сопоставлять реально полученные итоги с намеченными, помогать детям с
особенными потребностями в учебной деятельности и поведении, поддерживать контакт с их родителями. Данные авторы диагностическую компетенцию характеризуют как компетенцию, которая позволяет определить готовность к работе с детьми с особенными образовательными потребностями, нахождению взаимодействия с родителями. Обязательной является и содержательная компетенция, характеризующаяся знанием проблем воспитания и обучения, пониманием особенностей содержания инклюзивного обучения, усвоением знаний и умений работы с детьми с особыми потребностями и ограниченными возможностями. Большое значение имеют компетенции, связанные с технологиями и методикой работы с детьми в условиях инклюзивного образования, с усвоением умений и навыков работы с детьми, имеющими проблемы [8].
Большое внимание российскими учеными уделяется решению профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования. Так, формированию инклюзивной компетентности в процессе профессиональной подготовки посвящены труды Горюновой Л.В., Корнеева Д.Н., Корнеевой Н.Ю., Курносовой С.А., Овчинниковой Т.С., Петровой Ю.В., Романовской И.А., Саламатова А.А., Хафизуллиной И.Н. Согласно исследованиям Хафизуллиной И.Н., инклюзивная компетентность - это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития [7].
Содержание профессиональной компетентности педагогов, реализующих инклюзивное образование представлено в работах Емельяновой И.Д., Марковой С.В., Мартыновой Е. A., Мельник Ю.В., Саитгалиевой Г.Г. Авторы данных исследований делают вывод, что принципиальной разницы между традиционным пониманием профессиональной компетентности педагога и пониманием ее с точки зрения инклюзивной практики нет. Безусловно, что различия в процессе подготовке (или переподготовке) кадров имеются, но содержательные компоненты не претерпевают серьезных изменений, несмотря на то, что в различных моделях они имеют различные названия.
Важно отметить, что анализ содержания подготовки будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде показал, что для белорусской системы высшего образования характерно отсутствие бакалаврских и магистерских программ направленности «инклюзивное образование». Но в тоже время в учебные планы педагогических специальностей начали включать дисциплины, способствующие формированию инклюзивной компетенции у будущих учителей, воспитателей. Как отмечает кандидат психологических наук, доцент Витебского государственного университета имени П.М. Машерова Лауткина С.В., в области инклюзивного образования преподавателями вуза разработан модуль для магистратуры «Индекс инклюзии как инструмент обеспечения качества», а также в учебный план двух специальностей «Начальное образование» и «Дошкольное образование» включена учебная дисциплина «Основы инклюзивного образования» [3].
Анализ опыта российских вузов в сфере подготовки будущих специалистов к работе с детьми с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья показал, что принципиальным отличием от белорусской системы подготовки является наличие магистерских программ в сфере инклюзивного образования. Так, по направлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование реализуются магистерские программы следующей направленности: «Инклюзивное дошкольное образование» (Московский педагогический государственный университет); «Инклюзивное образование» (Сыктывкарский государственный университет имени П. Сорокина); «Психология и педагогика инклюзивного образования» (Казанский (Приволжский) федеральный университет, Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева, Московский государственный психолого-педагогический университет, Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского). В направлении подготовки 44.04.01 Педагогическое образование присутствуют следующие магистерские программы: «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в начальной школе» (Балтийский федеральный университет имени И. Канта), «Педагогика инклюзивного образования» (Южный федеральный университет).
Значимым является опыт Гуманитарно-педагогической академии Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского, специалисты которой разработали и реализовали сетевую магистерскую образовательную программу «Психология и педагогика инклюзивного образования» совместно с Московским государственным психолого-педагогическим университетом. Кроме того, в Гуманитарно-педагогической академии на других магистерских программах читаются следующие профильные дисциплины, направленные на формирование инклюзивной готовности будущих специалистов: «Теории и технологии инклюзивного образования в начальной школе», «Организация и управление в сфере инклюзивного образования», «Основы инклюзивной педагогики», «Психология инклюзивного образования».
Итак, общим для многих российских и белорусских вузов при подготовке будущих педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде является введение в учебные планы бакалавров и магистров профильных учебных дисциплин «Инклюзивное образование», «Теория и практика инклюзивного образования», «Основы инклюзивного образования».
Немаловажным ресурсом в подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде является наличие специализированных кабинетов, лабораторий, центров. Так, в Белорусском государственном педагогическом университете имени Максима Танка функционирует Республиканский ресурсный центр инклюзивного образования и учебная лаборатория «Образование без границ» (2008 г.). В Гуманитарно-педагогической академии Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского в 2008 году был открыт Региональный центр высшего образования инвалидов, а в 2017 - Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
В российских вузах также созданы различные структурные подразделения, решающие задачи подготовки специалистов к работе с обучающимися с инвалидностью. Например, лаборатория инклюзивного обучения и Центр инклюзивного сопровождения и социальной адаптации (Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского), лаборатория технологий инклюзивного образования (Казанский инновационный университет им. В.Г.Тимирясова), Ресурсный центр инклюзивного образования и лаборатория психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования (Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова), Центр инклюзивного образования (Уральский федеральный университет имени первого Президента России
Б.Н. Ельцина) и др. Они выступают в качестве учебно-производственной и научно-экспериментальной площадки для студентов, аспирантов, молодых ученых.
Кроме того, важно отметить, что в 2017 году на территории Российской Федерации было создано 16 Ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (РУМЦ). Одной из задач данных центров является организация и проведение курсов повышения квалификации по вопросам обучения и сопровождения обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. В частности, в Гуманитарно-педагогической академии Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского с целью расширения и углубления профессиональной готовности педагогических кадров к реализации инклюзивного образования в рамках дополнительного образования разработаны 2 профессиональные программы повышения квалификации соответствующей направленности («Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях», «Организация образовательного процесса обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде среднего профессионального и высшего образования»).
Выводы. Таким образом, сравнительный анализ опыта подготовки будущих педагогов к проектированию инклюзивной образовательной среды в российских и белорусских вузах показал, что в Российской Федерации достаточно стремительно развивается система формирования готовности специалистов к работе с детьми с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Такой рост обусловлен введением Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования обучающихся с ОВЗ и с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), что привело к необходимости профессиональной подготовки кадров в сфере инклюзивного образования.
Статья написана при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта №18-513-00019 Бел_а «Подготовка будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования».
Литература:
I. Глузман Ю.В. Формирование инклюзивной компетентности обучающихся в рамках реализации магистерской программы «Психология и педагогика инклюзивного образования» // Гуманитарные науки (г. Ялта). 2018. № 2 (42). С. 52-57.
8. Кузьмина О. С. Актуальные вопросы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник ОмГУ. - 2013. - №2 (68). URL: https://cyberieninka.m/artide/n/aktualnye-voprosy-podgotovki-pedagogov-k-rabote-v-usloviyah-inklyuzivnogo-obrazovaniya (дата обращения: 28.08.2018).
9. Лауткина, С. В. Инклюзивная политика вуза (на примере ВГУ имени П.М. Машерова) // Наука -образованию, производству, экономике: материалы XXI(68) Регион. науч.-практ. конференции преподавателей, науч. сотрудников и аспирантов, Витебск, 11-12 февраля 2016 г.: в 2 т. - Витебск: ВГУ имени П. М. Машерова, 2016. - Т. 2 - С. 109-111.
10. Сманцер А.П. Подготовка будущих учителей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования на основе компетентностного подхода/ А.П. Сманцер // Вестник Полоцкого университета. Серия Е. Педагогические науки. - 2010. - № 11. - С. 8-12
II. Сунцова А.С. Опыт подготовки будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования // Гуманитарные науки (г.Ялта). - 2018. - № 2 (42). - С. 73-80.
12. Тахохов Б.А. Об инклюзивной компетентности педагога // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2018. - № 1. - С. 101-105.
13. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. ... канд. пед. наук / И.Н. Хафизуллина. - Астрахань, 2008. - 23 с.
14. Хентонен А.Г., Падалко А.И. Профессиональная подготовка студентов к инклюзивному образованию // ИСОМ. - 2016. - №5-3. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/professionalnaya-podgotovka-studentov-k-inklyuzivnomu-obrazovaniyu (дата обращения: 25.08.2018).
15. Хитрюк В.В. Дидактическая модель формирования инклюзивной готовности педагогов: система принципов // Гуманитарные науки и образование. - 2014. - № 3 (19). - С. 83-87.
Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, профессор, профессор РАО Горбунова Наталья Владимировна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена изучению теоретических аспектов проблемы технологизации образования. В работе изучены причины данного явления, проанализирована его проработанность в современной педагогической науке. В исследовании рассмотрены основные теоретические основы педагогической технологии.
Ключевые слова: технология, технологизация, технологичность, технологизация образования, педагогическая технология, структура педагогической технологии, критерии технологичности, классификация педагогических технологий.
Annotation. The article is devoted to the study of theoretical aspects of the problem of technologization of education. The paper studies the causes of this phenomenon and analyzes its elaboration in modern pedagogical science. The study considers the basic theoretical foundations of pedagogical technology.
Keywords: technology, technologization, manufacturability, technologization of education, pedagogical technology, structure of pedagogical technology, criteria of manufacturability, classification of pedagogical technologies.
