CC BY
21
УДК 378
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ
© 2018 М. А. Захарова1, Н. А. Нехороших2, О. Н. Поваляева3
'канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий, завкафедрой педагогики и образовательных технологий e-mail: [email protected] 2канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий e-mail: [email protected] 3канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий e-mail: [email protected]
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
В статье рассматривается развитие инклюзивного образования в России. Подчеркивается значимость подготовки будущих педагогов для работы в инклюзивной среде, что в современном образовании отражено в профессиональном стандарте педагога. Характеризуются современные научные направления исследований отечественных ученых в области проблем формирования у будущих педагогов компетенций в практике инклюзивного образования. Подчеркивается, что у педагогов реализация инклюзии в процесс образования детей сопровождается существенными затруднениями, следовательно, важна расстановка приоритетов в менеджменте инклюзивного образования. Главным ориентиром в работе координирующих органов в реализации инклюзивного образования на различных ступенях должно стать его комплексное сопровождение.
Ключевые слова: образование, инклюзивное образование, концепция, безбарьерная среда, профессиональный стандарт, инвалиды, профессиональная деятельность, инклюзивная практика, управленческие компетенции.
Модернизация российского образования в настоящее время отличается усилением гуманистической направленности - учет индивидуальных образовательных потребностей и способностей рассматривается основным условием создания благоприятной образовательной среды. Однако это не должно привести к полному устранению специальных коррекционных образовательных учреждений и безграничному открытому массовому доступу некоторых категорий детей-инвалидов в общеобразовательные организации.
ЮНЕСКО определяет термин «инклюзивное образование» как понятие, предполагающее равный доступ к образованию всех людей без исключения. В центре «включенного» образования оказываются дети, которые не могут успешно овладеть школьной программой в силу физических, умственных или других недостатков. Как правило, таких обучающихся называют детьми с ограниченными возможностями. Для них следует разрабатывать специальные методики, стандарты, пересматривать содержание образования.
В отечественную педагогическую науку понятие инклюзии вошло в 90-е гг. ХХ в. И первые образовательные учреждения, в которых обучались дети с
особенностями развития, появились в это же время. В 1992 г. в России начал реализовываться проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». Концепция «Интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» была принята в 2001 г. на международной конференции в Москве. В 2008 г. Российская Федерация подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов», в которой утверждается, что государство должно обеспечить всем, включая людей с особенностями развития, образование на всех уровнях и в течение всей жизни в целях реализации права каждого на образование. С 2011 г. реализуется Государственная программа «Доступная среда», согласно целям которой происходит повышение приспособленности российских городов к жизни людей с ограниченными возможностями здоровья. На сегодняшний день в России более 50% детей с особыми образовательными потребностями, по данным Министерства образования и науки. В системе реформирования российского образования главным направлением стало создание «безбарьерной среды» для учащихся с ОВЗ, среды, которая позволяет детям, имеющим особенности в развитии, вести полноценный образ жизни. Российская система образования в будущем должна быть изменена. Несмотря на то что многое осуществлено, проблема практической реализации инклюзии не теряет своей значимости. Многие непосредственные участники инклюзивного образовательного процесса говорят о том, что он разрушает специальное образование и не создает специальных условий для благоприятной социальной адаптации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в общество.
Сегодня потенциал инклюзивного образования - это не только доступность образования для всех детей, но и развитие общего образования в контексте создания условий для удовлетворения различных потребностей обучающихся.
М.Ю. Перфильева, Ю.П. Симонова, С.А. Прушинский, Т.Г. Туркина обращают внимание на то, что трудности детей с ограниченными возможностями здоровья создает само общество, неоднозначное в своем отношении к таким людям. Ключевой фигурой, способной помочь детям преодолеть их трудности, является педагог массовой школы. Поэтому проблема целенаправленной подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в инклюзивной среде - одна из самых актуальных в настоящее время.
В соответствии с профессиональным стандартом педагог в рамках выполнения общепедагогической функции должен обладать умениями «использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Профессиональный стандарт 2014: 4-5]
Утвержденные ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (с одним и с двумя профилями подготовки) ориентируют вуз на обязательное формирование общепрофессиональных компетенций, из которых ОПК-3 ориентирует на выпускника, который «способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов» [Федеральный государственный... 2018: 8], а ОПК-6 конкретизирует необходимость развития его способности «использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями» [Там же: 9],
Захарова М. А., Нехороших Н. А., Поваляева О. Н. Методологические основы развития управленческой компетенции будущего педагога в системе формирования его готовности к профессиональной деятельности в инклюзивной среде
что определяет необходимость проектирования процесса формирования готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в инклюзивной среде.
Вопросы готовности будущего педагога к профессиональной деятельности разрабатывали М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, П.Р. Чамата.
Современные исследования проблем формирования у педагогов компетенций в области инклюзивного образования ведутся по нескольким направлениям:
- изучение потенциала контекстного подхода к формированию подобных компетенций (И.Н. Хафизуллина),
- обоснование необходимости и разработка теоретических и практических основ компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов, осуществляющих деятельность в составе психолого-медико-педагогических комиссий (Т.Г. Зубарева),
- исследование организационных и содержательных аспектов повышения квалификации педагогов, в том числе и краткосрочного, по проблемам в области инклюзивного образования (Н.Я. Семаго).
Вместе с тем анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги-практики испытывают значительные трудности в организации и осуществлении инклюзивного образования детей, следовательно, необходима пропедевтическая теоретическая и практическая подготовка будущего педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования. Решение данной проблемы возможно в системе дополнительного профессионального образования (курсы повышения квалификации, программы профессиональной подготовки), однако сложность ее решения обусловлена и пока еще недостаточным вниманием вуза к составляющей подготовки педагогов к будущей профессиональной деятельности в инклюзивной среде в рамках образовательного процесса вуза.
Успешность процесса формирования готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в инклюзивной среде, на наш взгляд, может быть предопределена на уровне проектирования образовательных программ системой методологических подходов:
- средового и социокультурного (Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Ю.С. Мануйлов и др.), которые позволят осуществлять процесс подготовки будущего педагога не только с учетом специфики образовательной среды университета, но и с учетом уникальности культурно-образовательной среды региона, аккумулирующей богатейшее культурное наследие;
- личностно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик), в основе которого лежит идея развития личности через деятельность, позволяющего исследовать и учитывать в процессе подготовки степень адаптации педагога к различным видам педагогической деятельности в условиях инклюзивной среды;
- компетентностного (Г.Б. Голуб, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.М. Митина), позволяющего осуществлять решение дидактических задач с учетом современных требований, предъявляемых к выпускнику вуза;
- квалиметрического (С.И. Архангельский, В.И. Андреев, К. Ингенкамп,
A.Н. Майоров, Е.К. Марченко, А.А. Мирошниченко, В.И. Михеев, В.И. Огорелков,
B.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, В.С. Черепанов, Ю.К. Чернова), определяющего методологию как методологию исследования и измерения качеств изучаемых педагогических объектов, в том числе и личностных, которая позволит получить объективную, полученную посредством валидных и надежных методик оценку
сформированности практической готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в инклюзивной среде.
Одним из аспектов, тормозящих внедрение инклюзивной практики в образовательную среду нашей страны, является непроработанность вопросов, связанных с управлением инклюзивным образованием. Оно, в свою очередь, тоже приобретает особенные черты в процессе создания комфортных условий для учащихся с особыми образовательными потребностями.
В настоящее время появились работы, раскрывающие специфику управления инклюзивным образованием (А.В. Герасимов, В.Г. Гончарова, Т.П. Дмитриева, Н.Ю. Кийкова, В.Г. Подопригора, Н.В. Тамарская и др.).
А.В. Герасимов считает, что качество развития инклюзивной образовательной среды в нашей стране зависит от комплекса управленческих действий в этом направлении. Среди них он выделяет:
(систематический учет воздействий, оказываемых на процесс развития инклюзивной среды, различного характера: государственного, общественного, административного и с позиции сотрудников образовательного учреждения;
( подготовка квалифицированных кадров, обладающих личностными качествами, профессиональной компетентностью, психологической устойчивостью, способных к организации инклюзивной образовательной среды;
( создание психологически благоприятной атмосферы внутри коллектива на основе принципов нравственности и гуманизма в системе воспитания;
( осуществление коррекционной работы в процессе развития и социализации учащихся-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья с помощью психологических и педагогических средств [Герасимов 2016].
По мнению А.В. Герасимова, приоритетной задачей управления инклюзивным образовательным процессом является предупреждение и минимизация всевозможных рисков, приводящих к его торможению или срыву.
Специфику управления инклюзивным образованием Н.В. Тамарская связывает со следующими особенностями:
( государственно-общественный характер управления: активное участие общественных организаций и родительских объединений будет способствовать приему более эффективных решений проблем детей с ОВЗ и инвалидностью;
( доминирование партнерских отношений в принятии управленческих решений;
(расширение субъектов управления за счет школьников, в том числе и детей -инвалидов;
( совместный характер управления на основе сотрудничества всех субъектов инклюзивного образовательного процесса [Тамарская 2015].
Н.Ю. Кийкова раскрывает возможности расширения государственно-общественного характера управления инклюзивным образованием через сеть учреждений дополнительного образования различного уровня в процессе профессионального становления людей с ОВЗ [Кийкова 2015].
Образовательные учреждения разных ступеней, внедряющие и реализующие инклюзивную практику, действуют на данном этапе в инновационном режиме, пока не отлажены все механизмы работы инклюзии в нашей стране. Одновременно основной задачей таких учебных заведений становится создание комфортной, устойчивой, эффективной, развивающейся инклюзивной образовательной среды для всех ее субъектов.
Для обеспечения стабильного долгосрочного развития инклюзивной практики требуется интеграция и целенаправленное сосредоточение всех усилий различных
Захарова М. А., Нехороших Н. А., Поваляева О. Н. Методологические основы развития управленческой компетенции будущего педагога в системе формирования его готовности к профессиональной деятельности в инклюзивной среде
специалистов в «одних руках». Возникает потребность в создании специальных координирующих органов, в обязанности которых будет входить координация, помощь, контроль и особенно ответственность за реализацию инклюзивной формы обучения в современную систему образования. Необходимость в соответствующих подразделениях предполагается на различных уровнях (федеральном, региональном, муниципальном, уровне учебного заведения). Главной их задачей должно стать поддержание инклюзивной культуры в нашем обществе, пропаганда инклюзивной политики и реализация инклюзивной практики.
Данная идея не нова для образовательной инклюзии. Разные аспекты создания и работы административных органов по решению проблем инклюзивного образования в нашей стране рассматривались в исследованиях С.Н. Рыбинской, И.В. Сосновой, Е.В. Черкалиной, В.А. Ясвина и др.
Но на данный момент, по нашему мнению, расстановка приоритетов в менеджменте инклюзивного образования поменялась. Нам представляется, что основополагающим ориентиром для работы координирующих органов в реализации инклюзивного образования на различных ступенях должно стать его комплексное сопровождение.
Опираясь на позицию А.В. Герасимова, мы также результатом комплексного сопровождения инклюзивного обучения лиц с ОВЗ и инвалидов видим в их полноценной социальной интеграции в общество. Таким образом, благополучное развитие людей с инвалидностью или с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде должно носить комплексный характер, обеспечивая условия для их личностного роста, социальной адаптации и получения желаемого ими образования без помех. Такое выстраивание инклюзивного педагогического процесса предполагает оказание им помощи сразу в решении нескольких проблем, которые могут быть связаны с обучением, воспитанием, лечением, социализацией, личностным самоопределением [Герасимов 2016].
Условия инклюзивного образования позволяют полностью реализовать идею комплексного сопровождения. В комплексе решаются одновременно две противоположные задачи - с одной стороны, адаптация инвалидов к существующим условиям в рамках образовательного процесса в образовательном учреждении, предполагающая создание равных возможностей для обучения и, с другой стороны, адаптация обучающихся массовой школы к инвалидам, преодоление ими психологических барьеров в общении друг с другом.
Основной вектор управления инклюзивным образованием заключается не в контроле, а в обеспечении и помощи всем субъектам инклюзивного педагогического процесса в создании общих комфортных условий для развития всех людей с заболеваниями или без.
Библиографический список
Герасимов А.В. Методологические аспекты управления инклюзивным образованием в вузах // Вестник РГГУ. Серия: Экономика. Управление. Право. 2016. № 2 (4). С. 46-53.
Дементьева И.Ф. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: [московский опыт совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями] // Народное образование. 2012. № 4. С. 182-185.
Кийкова Н.Ю. Ресурсы системы дополнительного профессионального образования в развитии государственно-общественного управления инклюзивным
образованием // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2015. № 2 (23). С. 20-27.
Кобрина Л.М. Отечественная система специального образования - фундамент инклюзивного обучения и воспитания // Дефектология. 2012. № 3. С. 14-19.
Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя: [автор представляет инклюзию, как один из возможных вариантов включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общий учебный процесс] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2014. № 1. С. 3-15.
Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденный Приказом Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) [Электронный ресурс]. URL: Ы*р://профстандартпедагога.рф/профстандарт-педагога/ (дата обращения: 23.10.2018).
Смолин О.Н. Эксклюзив об инклюзиве: [доклад О.Н. Смолина «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества» на Парламентских слушаниях, 12 апреля 2012 г.] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. № 8. С. 4-7.
Тамарская Н.В. Особенности управления инклюзивным образованием в образовательной организации // Научный альманах. 2015. № 7 (9). С. 487-490.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ от 22.02.2018 № 125 [Электронный ресурс]. URL:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440305_B_3_16032018.pdf (дата обращения: 23.10.2018).
