CC BY
57
БО!: 10.25588ZCSPU.2018.01.04
УДК 378:151.8 ББК 74.480.26:88.5
Л.А. Глазырина
ORCID № 0000-001-8025-1819, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
технологии и психолого-педагогических дисциплин, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: glazyrinala@cspu.ru
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРОФИЛАКТИКЕ НАСИЛИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация
Введение. В статье рассматривается проблема подготовки будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации и роль социально-профилактической компетентности в этом процессе. Приводится статистика распространения случаев насилия в школе, актуализирующая необходимость решения стоящей проблемы. Цель статьи - предъявить результаты формирования социально-профилактической компетентности у будущего учителя как способа снижения уровня распространенности насилия в образовательных организациях на основе его профилактики.
Материалы и методы. Методологической основой формирования социально-профилактической компетентности является сочетание трех подходов - системного, деятельностно-го и компетентностно-антропологического. В ходе исследования были использованы методы анализа научной литературы и нормативных документов, посвященных теме подготовки будущего учителя и формирования профессиональных компетенций; осуществлена интерпретация статистических данных по распространению насилия в образовательных организациях; применены методы педагогического моделирования, наблюдения и диагностики полученных результатов, а также методы обобщения и распространения опыта в реальном образовательном процессе подготовки будущих учителей.
Ре.зультаты. К теоретическим результатам можно отнести разработку понятийного аппарата исследования и введение нового понятия «подготовка будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации», формулирование еще одного вида профессиональной компетентности, формируемой у будущего учителя, - социально-профилактической, проработки ее структуры и содержательного наполнения. Практическим результатом является один из способов решения проблемы подготовки будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации, разработанные и апробированные учебные и методические продукты, использованные для формирования социально-профилактической компетентности у будущего учителя.
Обсуждение. На основании проведенного исследования делаются выводы о том, что социально-профилактическая компетентность будущего учителя является средством осуществления профилактики насилия в образовательной организации. Акцентируется внимание на обсуждении результатов исследования в педагогическом сообществе, экспертном подтверждении актуальности и реализуемости предложенных подходов к решению заявленной проблемы.
Заключение. Констатируется высокая актуальность проблемы подготовки будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации и положительные эффекты предложенного способа такой подготовки в условиях педагогического вуза. ! Ключевые слова: профилактика насилия в образовательной организации, подготовка буду-
^ щего учителя, социально-профилактическая компетентность.
то Основные положения:
Я
• предложена совокупность системного, деятельностного и компетеностно-антро-^ пологического подходов, которые позволили разработать понятийное поле исследования,
структуру и содержание курса по выбору, применить технологии и условия его реализации, а также подобрать диагностические инструменты, пригодные для измерения степени сформиро-ванности социально-профилактической компетентности у будущих учителей, необходимой для осуществления профилактики насилия в образовательной организации;
• введено новое понятие «социально-профилактическая компетентность учителя, осуществляющего профилактику насилия в образовательной среде» как вида профессиональной компетентности учителя;
• доказана результативность разработанной образовательной программы и ее учебно-методического обеспечения на основе оценки уровня сформированности социально-профилактической компетентности у будущих учителей.
1. Введение (Introduction)
Социальные и другие изменения, происходящие на современном этапе общественного развития, отражаются на системе образования, ее организационном, содержательном и технологическом устройстве, деятельности педагогических работников, их квалификации и компетентности. Сформированных Федеральным государственным образовательным стандартом во время получения педагогического образования профессиональных компетенций недостаточно для того, чтобы учитывать множество особенностей в развитии и поведении детей, чтобы нивелировать социальные и психологические проблемы, проявляющиеся в детском сообществе. Важно и необходимо готовить таких педагогов, которые имеют более расширенные знания и навыки в сфере общения детей между собой и со взрослыми, снижения конфликтного и агрессивного поведения, мирного общения с детьми, «проектирования психологически безопасной и комфортной образовательной среды, разработки программы профилактики различных форм насилия в школе»1.
Данные задачи подкрепляются социальным заказом, исходящим от общества и выражающимся в подготовке квалифицированных педагогических кадров для урегулирования актуальных с точки зрения социума проблем. В этом случае мы можем рассматривать подготовку будущего учителя к профилактике насилия как реагирование на изменения, проявляющиеся в социальной системе, в том
числе в ее образовательной подсистеме [1]. Это подтверждает государственный и социальный статус рассматриваемой проблемы и требует совершенствования существующей системы подготовки будущего учителя.
Еще одним из подтверждений необходимости совершенствования процесса подготовки педагогов является широкое распространение насилия в образовательных организациях. Происходящие в последнее время случаи агрессивного поведения школьников, влекущие за собой серьезные последствия, подтверждают необходимость максимальной подготовки учителя к разрешению конфликтов, умению распознавать и предотвращать их, адекватно действовать по защите себя и учеников от насилия со стороны агрессивных подростков. В последнее время отмечается высокий уровень запросов в поисковых системах с указанием словосочетания «насилие в школе», что свидетельствует о повышенном интересе подростков к данной теме и ее активному обсуждению среди людей, имеющих отношение к системе образования. Вместе с тем педагоги порой несерьезно воспринимают проблему насилия в школе, демонстративно не желают говорить о своей неподготовленности в этом вопросе, недостатке специфических компетенций и инструментов решения данной проблемы.
Актуальность предъявляемой темы подтверждается и Национальной стратегией действий в интересах детей на 2012-2017 годы, акцентирующей внима-
1 Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)». Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. №544н.
го
со S X
2 ^
о >s о
X .0
си I-
го са о
п
го
Ю О
Сй
К
Ё го с;
s -&
о ^
с
^
к ^
ф
IS
т
ф
Ei >
г
ю
го
са о н о
ч о С
ние на обеспечении профессионализма и высокой квалификации при работе с каждым ребенком и его семьей; обеспечении условий для качественной подготовки и регулярного повышения квалификации кадров во всех отраслях, так или иначе связанных с работой с детьми и их семьями2.
Отметим, что «проблеме насилия в школе долгое время не придавалось особого значения, хотя это явление было широко распространено, хорошо известно и нередко описывалось в художественной литературе. Первые систематические исследования травли в школах начались в 70-80-х годах прошлого века в Норвегии и других скандинавских странах» [2, с. 9].
В России научные исследования этого вопроса появились около 10-15 лет назад. Школьные учителя, психологи, социальные педагоги признают актуальность проблемы насилия в школе, но при этом рассматривают их как исключительно редкие события. Ответы, полученные в ходе интервьюирования педагогических работников, указывают на несколько зон напряжения в образовательной организации: это отношения между самими школьниками (между одноклассниками, между старшеклассниками и учениками младших классов); насилие учителей над школьниками; насилие школьников над учителями; насилие, проявляемое родителями по отношению к детям, причем не только к своим; отношения между родителями и учителями. Однако подобные явления, как отмечают учителя, - единичные случаи. Опрошенные респонденты замечают, что насилие в подростковой среде - дело обычное, вполне укладывающееся в разряд допустимого при соблюдении определенных условий [3].
Во Всемирном докладе ООН о насилии в отношении детей отмечается,
что каждый десятый школьник в мире подвергается насилию в школе, и этот показатель ежегодно растет. Исследование 2009-2010 годов «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья», которое проводится каждые четыре года в странах Европы и Северной Америки, показало, что в среднем до трети опрошенных учащихся в возрасте от 11 до 15 лет сталкивались с насилием в школе -участвовали в драках, становились жертвами причинения обид или причиняли обиды слабым» [4, с. 7]. Такое же исследование, проведенное в 2013-2014 годах, выявило, что «жертвами буллинга (систематического насилия, травли) становились от 8 до 13 % учащихся в возрасте от 11 до 15 лет, а в роли обидчика выступали от 7 до 9 % учащихся того же возраста»3.
Несмотря на предпринимаемые в Российской Федерации в последние годы меры по совершенствованию системы защиты детства и снижению случаев жестокого обращения с детьми, достаточно широкое общественное и экспертное обсуждение, проблема насилия в образовательных организациях остается актуальной.
Статистика обращений на детский телефон доверия во всех субъектах Российской Федерации указывает на значительный рост обращений, связанных с насилием над ребенком. С 2010 года в России число таких обращений выросло в 3,5 раза [5]. Общероссийское репрезентативное исследование, проведенное в 2011 году среди детей и молодых людей в возрасте 11-24 лет, показало, что почти 6% опрошенных подростков подвергались насилию в образовательных учреждениях. В трех из десяти случаев это было насилие со стороны учителей в отношении учащихся, в остальных -насилие совершалось среди учащихся. На долю оскорблений нецензурной бра-
2 Указ президента Российской Федерации от 01.06. 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
3 Исследование «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья»: международный отчет по результатам обследования 2013/2014 гг. Европейское региональное бюро ВОЗ, 2016. - Режим доступа: http://www.euro.who.int/ru/health-topics/Life-stages/child-and-adolescent-health/ health-behavюur-in-school-aged-cЫldren-hbsc/growing-up-unequal-gender-and-socюeconomic-differences-in-young-peoples-health-and-well-being.-health-behaviour-in-school-aged-children-hbsc-stu-dy-international-report-from-the-20132014-survey (далее - Исследование HBSC-2014).
нью, грубыми словами, необоснованных обвинений и угроз пришлось более 50% всех случаев насилия над детьми и подростками, происходящих в школе. Каждый третий случай такого насилия исходил от учителей. С проявлениями физического насилия было связано почти 16 % случаев, многие из которых также исходили от учителей.
В России в 2013-2014 годах в драках в школе участвовало 24 % мальчиков в возрасте 11 лет и 16 % мальчиков в возрасте 15 лет; доля девочек колебалась от 5 % в 15 лет до 7 % в 11 лет. Российские мальчики и девочки в 11 и 13 лет становились жертвой буллинга в среднем в два раза чаще их сверстников в 42 странах и территориях Европы и Северной Америки. Так, 27 % мальчиков и 23 % девочек в возрасте 11 лет и 21 % мальчиков и 15 % девочек в возрасте 13 лет подвергались в школе буллингу как минимум 2-3 раза в месяц. Причиняли обиды 19 % мальчиков и 13 % девочек среди 11-летних школьников, а среди 13-летних - 24 % мальчиков и 14 % девочек. К 15 годам доля обижаемых среди мальчиков сократилась до 15 %, а девочек - до 12 %, но доля обидчиков (22 % мальчиков и 13 % девочек) осталась практически такой же, как в 13-летнем возрасте.
Российские 11-, 13-, и 15-летние школьники в среднем в 1,5-3 раза чаще своих сверстников из стран и территорий Европы и Северной Америки сталкивались с кибербуллингом в 2013-2014 годах. По числу 11-летних школьников, подвергшихся кибербуллингу, Россия заняла первое место среди 42 стран и территорий, принявших участие в исследовании HBSC-2014: о травле в Интернете и с помощью СМС-сообщений сообщили 11 % девочек и 8 % мальчиков из России4.
Согласно результатам еще одного исследования, 78,4% детей в выборке сталкивались с той или иной формой насилия в течение своей жизни. При этом 3/4 опрошенных переживали насилие в семье, и 2/3 детей пострадали от насилия в школе. 33 % опрошенных детей отметили, что подвергаются побоям в
4 Исследование HBSC-2014.
школе, и именно там чрезвычайно сильно выражено сексуальное насилие, особенно контактное (27%) [6].
Приведенные масштабы распространения насилия среди школьников требует поиска способов подготовки будущего учителя (студента) к формированию или совершенствованию набора профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для реализации трудовых функций по профилактике насилия в реальной профессиональной деятельности.
Для решения этой задачи мы предлагаем формировать у будущего учителя социально-профилактическую компетентность, которая подготовит его к осуществлению профилактики насилия в образовательной организации и снижению его последствий.
2. Материалы и методы (Materials and Methods)
Процесс подготовки будущих учителей в образовательной организации высшего образования, реализующей программы по укрупненной группе профессий, специальностей и направлений подготовки профессионального образования 44.00.00 Образование и педагогические науки не предусматривает возможности получения ими знаний и умений, достаточных для профилактики насилия в системе образования. В связи с этим наше исследование направлено на решение проблемы совершенствования образовательного процесса в вузе таким образом, чтобы в него были включены компоненты по подготовке будущих учителей к профилактике насилия в образовательной организации.
Методологической основой исследования стали несколько подходов - систем-ный,деятельностныйикомпетентностно-антропологический. Данные подходы послужили средством формирования понятийного аппарата, разработки структуры и содержания курса по выбору, технологий и условий его реализации, а также формированию набора диагностических инструментов, пригодных для измерения степени сформированности социально-профилактической компетентности
го
со S X
Е ^
о >s о
X
-О ^
си н го ш о
со
го
Ю О
Сй
К
О ГО X
Ё го с;
s -&
о ^
с
^
к с; ф
Is т
ф г
ю
го ^
ей о
I-
о
го
X
.0
со
ГО £
<
у будущих учителей, необходимой для осуществления профилактики насилия в образовательной организации.
В своей совокупности подходы дополняют друг друга и характеризуются внутренним единством и методологическими связями между собой:
• системный подход составляет исследовательскую основу подготовки будущего учителя, обеспечивает постановку проблемы, комплексное изучение любых педагогических явлений и их систематизацию;
• деятельность в ходе подготовки будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации имеет системный характер, а деятельностный подход позволяет раскрыть внутреннее содержание систематизированной деятельности субъектов образовательного процесса вуза, обеспечивающей достижение запланированного результата;
• компетентностно-антропологиче-ский подход позволяет рассмотреть результат реализации действий субъектов образовательного процесса вуза по подготовке будущих учителей к профилактике насилия с точки зрения структуры формируемой социально-профилактической компетентности и ее содержательного антропоориентированного наполнения.
Сочетание этих подходов обеспечило возможность комплексного изучения проблемы подготовки будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации. Не останавливаясь на первых двух, раскроем важность для представляемого исследования третьего подхода -компетентностно-антропологического, который объединил в себе положения еще двух подходов - компетентностного и антропологического. Компетентност-ный подход разрабатывался многими отечественными учеными (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер,
A.В. Хуторской и др.). Разработка педагогической антропологии отражена в работах Б.М. Бим-Бада, П.Ф. Лесгафта, В.Б. Куликова, В.И. Максаковой, Ю.И. Салова,
B.А. Сластенина, К.Д. Ушинского и др.
Компетентностный подход позволяет
выявить структуру формируемой компетентности у будущих учителей, необходи-
мой им для организации профилактики насилия в образовательной организации, а антропологический подход обеспечивает ее содержательное наполнение.
Ключевыми для данного подхода выступают понятия «компетентность» и «антропология». Компетентность в настоящее время трактуется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем [7]. Антропология обозначается как «знание о человеке», «наука о человеке», открывающая подлинный облик ребенка и в то же время делающая знания о человеке актуальными для педагогики. В этом смысле антропология обеспечивает понимание будущими учителями особенностей физического, психофизического, психологического состояния детей, подвергшихся насилию, и детей, совершающих насилие, применение на основе этих знаний грамотных педагогических действий, учет возрастных особенностей в их физическом, психологическом, социальном развитии.
Учитывая вышеизложенное, компе-тентностно-антропологический подход мы трактуем как методологическую ориентацию исследования, обеспечивающую изучение и описание педагогического процесса с точки зрения формирования у личности содержательно антропоориентированнойкомпетентности.
Реализация компетентностно-антро-пологического подхода как практико-ориентированной тактики нашего исследования была осуществлена при разработке понятийного аппарата. Начнем с рассмотрения термина «компетентность». Например, под профессиональной компетентностью мы рассматриваем несколько трактовок - это: - проявление специалистом на практике стремления и способности реализовать свой потенциал для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования [8, с. 18]; - система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств лич-
ности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня [9, с. 91]. Кроме того, компетентность описывается набором компетенций, реализуемых человеком в его деятельности, т.е. представляет собой «актуальное проявление его компетенции» [10, с. 17].
Исходя из вышеизложенного, мы пришли к пониманию профессиональной компетентности как к результату профессиональной подготовки, представляющему собой динамичную систему знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств специалиста, которые необходимы ему для выполнения профессиональных задач. Такая трактовка профессиональной компетентности обладает достаточной степенью обобщенности, согласуется с толкованием данного феномена во ФГОС ВО как основного результата подготовки специалиста, фиксирует внутреннюю структуру компетентности, что важно для определения в дальнейшем критериев ее сформированности.
В ходе работы определено место, сущность, структура и содержание социально-профилактической компетентности как вида профессиональной компетентности будущего учителя, предложена авторская трактовка понятия «социально-профилактическая компетентность», под которой мы рассматриваем вид профессиональной компетентности учителя, представляющий собой комплекс психолого-педагогических и действенно-практический знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств, которые необходимы для профилактики насилия в образовательной среде.
При формировании понятия «социально-профилактическая компетентность» мы воспользовались анализом, проведенным Е.А. Шумиловой [11], и охарактеризовали данное понятие как: общее собирательное, свидетельствующее об уровне социализации человека (Ж. Делор, Н.А. Ротаева); наличие уве-
ренного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дали возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации (Л.А. Петровская).
Заметим, что практически все исследователи отмечают связь профессиональных и социальных компетенций. Так, согласно точке зрения В.И. Байденко, в перечень требуемых работодателями социальных компетенций входят, например, коммуникативность, способность работать в команде, умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей, готовность к нестандартным, креативным решениям, навыки самоорганизации, гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений, выносливость и целеустремленность [12].
Наиболее близкое нам понимание социальной компетентности дает С.С. Рачева, которая определяет ее как интегративное качество личности, соединяющее в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные качества личности, способности, умения и социальные знания как руководство к действию, субъектную готовность к самоопределению, применению социальных умений в главных сферах деятельности человека [13]. Исходя из этого, социальная компетентность будущего учителя, как одна из составляющих социально-профилактической компетентности, представляет собой совокупность социальных знаний и умений, конкретных качеств личности будущего учителя, обеспечивающих его готовность к профилактике насилия посредством реализации им различных социальных ролей.
Вторая составляющая социально-профилактической компетентности базируется на понятии «профилактика», которое в энциклопедической трактовке означает комплекс различного рода мероприятий, направленных на предупреждение какого-либо явления и/или устранения факторов риска5.
Профилактическая компетентность учителя представляет собой вид его про-
5 Советский энциклопедический словарь [Текст] / гл. редактор А.М. Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 1632 с.
го
со X
Е ^
о о
X
-О ^
си н го ш о
со
го
Ю О ш к
о го
X
Ё го с;
о ^
с
к
с; ф
I-т
ф Ei
Ii
ю
го ^
са о
I-
о
<
фессиональной компетентности, способствующей реализации педагогической профилактики для формирования у учащихся умений и навыков жизненного развития и поддержания здоровых межличностных отношений.
Как мы уже отмечали, в сферу социально-профилактической компетентности должны входить еще и профессионально значимые личностные (индивидуальные) качества, рассматриваемые как психологические качества, желанные для результативного исполнения профессиональной деятельности, педагогического общения, социально-профессионального роста, разрешения профессиональных противоречий [14]. Профессионально значимые индивидуальные качества формируются у будущего специалиста на трех уровнях развитости: без проявления сензитивности; с проявлением многообразия чувств, мыслей и эмоций для установления связей между конкретной профессиональной ситуацией и эмоциональным состоянием обучающихся; с проявлением целостного представления своих личных ориентиров в соответствии с идеалом профессионально-педагогической деятельности [15].
Не отрицая значения множества важных для педагога профессионально значимых личностных качеств, таких как коммуникативность, убедительность, гибкость, отзывчивость, ответственность, целеустремленность и других, мы рассматриваем в качестве обязательной для включения в состав социально-профилактической компетентности толерантность, как наиболее важного, на наш взгляд, качества учителя для профилактики насилия в образовательной среде. Толерантность - качество, характеризующее отношение к другому человеку как к равнодостойной личности и выражающееся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного всем тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи, вкусы, образ жизни, убеждения и т.п.). Толерантность пред-
полагает настроенность на понимание и диалог с другим, признание и уважение его права на отличие6.
Толерантность, как профессионально значимое личностное качество будущего учителя, будет способствовать осуществлению психолого-педагогической поддержки детей, подвергающихся насилию, и детей, совершающих насилие, преодолению их психологического отчуждения, чувства вины, формированию толерантного общественного мнения, в том числе со стороны их сверстников, исключению предубеждений в отношении пострадавших, обидчиков и свидетелей насилия.
При организации образовательного процесса для будущих учителей требуется создание таких учебных ситуаций, в ходе которых создаются комфортные условия для беспрепятственного общения друг с другом и преподавателем, устанавливаются доверительные отношения, содержание разговора становится личностно принятым, ценностным для каждого из его участников. Этого можно достичь через создание дидактико-коммуникативных ситуаций интерактивного обучения. Нами использовался метод конкретных ситуаций, сущность которого состоит в проведении коллективного анализа описанной ситуации, определения способа ее решения и публичной защиты выбранного решения [16]. В процессе разбора учебных ситуаций студенты приобретают навыки коллективной работы, учатся проводить анализ, самостоятельно моделировать решения, аргументированно и доказательно отстаивать собственную точку зрения.
Наиболее эффективному общению субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей) способствует общение на основе эмпатийного сотрудничества. Понятие «общение» означает процесс установления и развития контактов между людьми, обусловленный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии
6 Синтяева, Г.А. Развитие толерантных умений учащихся: дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2008. 225 с.
взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [17].
При реализации рабочей программы дисциплины «Профилактика насилия в образовательной организации» эмпатий-ное сотрудничество происходит через организацию совместной групповой деятельности, цель которой осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объедения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение труда в процессе деятельности на основе кооперации. Вследствие этого между обучаемыми образуются отношения ответственной зависимости, а контроль и коррекция со стороны преподавателя сочетаются с взаимоконтролем и коррекцией между самими обучаемыми [18].
Процесс подготовки будущего учителя к профилактике насилия невозможен без формирования способности студентов к самоконтролю в будущей профессиональной деятельности. Самоконтроль связан с осознанием и контролированием своих поступков, со сдерживанием желаний, умением управлять собственными действиями. Самоконтроль является одним из значимых компонентов сознательной саморегуляции своего поведения, направленного на самоизменение, а также личностный и профессиональный рост [19, с. 376], что немаловажно при осуществлении профилактики насилия.
При изучении проблемы подготовки будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации осуществлен анализ нормативно-законодательной базы международного и российского уровней; изучены федеральные программы и проекты, направленные на гуманизацию пространства детства, защиту прав детей и предупреждение ситуаций насилия, как в семье, так и в образовательном учреждении; рассмотрен опыт общеобразовательных учреждений, центров психолого-педагогической помощи, общественных организаций и фондов, осуществляющих защиту прав пострадавших от насилия и оказание психологической помощи. Названные методы использовались для обоснования актуальности проблемы и правовых возможностей ее решения, обобщения имеющейся практики решения.
Опубликованию и публичному обсуждению разработанных учебно-методических материалов, рекомендаций по их реализации в практике педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров предшествовала практическая апробация и корректировка разработанных продуктов, позволившая внедрить результаты исследования в практику работы вуза, осуществить проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценить итоги работы.
Базой исследования является ЮжноУральский государственный гуманитарно-педагогический университет, экспертиза и апробация учебно-методических материалов осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений г. Челябинска.
В процессе работы произведена проверка результативности разработанной образовательной программы и ее учебно-методического обеспечения, а также оценка уровня сформированности социально-профилактической компетентности у будущих учителей.
3. Результаты (Results)
К практическим результатам, выраженным в виде продуктов интеллектуальной деятельности, мы относим разработанные и апробированные в ходе практического применения в образовательном процессе педагогического вуза рабочую программу дисциплины по выбору «Профилактика насилия в образовательной организации» и учебное пособие для студентов педагогических вузов «Профилактика насилия в образовательных организациях».
Целью изучения дисциплины «Профилактика насилия в образовательной организации» является изучение насилия как феномена, проявляющегося в образовательной организации, способов и методов его профилактики, что необходимо для проектирования и реализации целей профессиональной деятельности будущих бакалавров по педагогике, психологии, специальному (коррекционному) образованию, профессиональному обучению.
При изучении дисциплины студенты знакомятся с масштабами распространения насилия в образовательной среде,
го
со S X
Е ^
о >s о
X
.0 ^
си н го m о
со
го
Ю О
Сй
К
О ГО X
Ё
го ц
о ^
с
^
к с; ф
Is т
ф
ю
го ^
ей о
I-
о
го
X
s
.û
со ГО
iff <
основными понятиями, характеризующими насилие как проблему, комплексным подходом к борьбе с насилием в образовательных организациях, механизмами профилактики насилия, моделями поведения педагогов по предотвращению случаев насилия и снижению его последствий, развивают умения по предотвращению насилия в образовательной организации и взаимодействия между участниками образовательного процесса, формируют готовность к эффективным действиям по предотвращению и реагированию на случаи насилия в образовательной среде. Данная программа позволяет в полном объеме сформировать профессиональные, общепрофессиональные, общекультурные компетенции обучающихся в вопросах организации профилактики насилия в образовательных организациях, сформировать готовность и мотивацию к эффективным действиям по предотвращению насилия в образовательной среде в дальнейшей профессиональной деятельности.
Учебное пособие, подготовленное в помощь студенту при освоении вышеназванной образовательной программы, раскрывает ключевые характеристики насилия (виды, формы и факторы); содержит подробную характеристику участников насилия; рассматривает широкий спектр последствий насилия и форм их снижения; дает рекомендации по организационно-управленческой и информационно-просветительской работе педагогических коллективов по предотвращению, выявлению и реагированию на случаи насилия в образовательной организации. Теоретический курс дополнен практическими рекомендациями, контрольными вопросами, заданиями для самостоятельной работы, материалами для углубленного изучения по каждому разделу, основными терминами, приложениями.
К учебным результатам мы можем отнести сформированность социально-профилактической компетентности у студентов, прошедших обучение по дисциплине «Профилактика насилия в образовательной организации», использо-
вавших учебное пособие и включенных в процесс профессиональной социализации.
Критерием сформированности социально-профилактической компетентности будущих учителей является продвижение студентов на более высокий уровень данной компетентности, а показателями - знания, умения и навыки, профессионально значимые личностные качества будущих учителей, составляющие социально-профилактическую компетентность.
Результаты апробации данных материалов подтвердили существенные позитивные изменения в степени сфор-мированности у будущих учителей социально-профилактической компетентности.
4. Обсуждение (Discussion)
В ходе проведенной работы доказана возможность эффективного формирования у будущих учителей социально-профилактической компетентности через реализацию разработанной рабочей программы дисциплины по выбору и ее учебно-методического обеспечения, реализованной в рамках основной профессиональной образовательной программы подготовки бакалавров по укрупненной группе профессий, специальностей и направлений подготовки профессионального образования 44.00.00.
Актуальность, структура и содержание программы, полезность учебного пособия и выбранные подходы к его построению обсуждены в экспертном педагогическом сообществе на научно-практических конференциях и семинарах. Практическая польза подготовки будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации с использованием программы и пособия доказана в ходе обсуждения на совещаниях с руководителями общеобразовательных организаций и руководителей органов управления образованием.
5. Заключение (Conclusion)
Актуальность проблемы подготовки
будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации не вызывает сомнения, ибо в условиях
модернизации педагогического образования провозглашаемая идея совершенствования учительских кадров может строиться на уважительном отношении к личности обучающегося, ценности совместной деятельности, гарантии педагогической помощи и поддержки человеку в проблемных ситуациях [20]. И тогда предотвращение насилия и снижение его последствий в образовательных организациях во многом зависит от педагогов, сформированности у них специальной профессиональной компетенции - социально-профилактической.
Формирование данной компетентности возможно осуществлять в условиях образовательного процесса в педагогическом вузе с использованием учебных и методических средств - рабочей программы дисциплины по выбору и учебного пособия по профилактике насилия в образовательной организации, разработанных с опорой на теоретические исследования и практический опыт.
Теоретическая проработка проблемы исследования расширила научные представления о подготовке будущего учителя к профилактике насилия в образовательной среде за счет выявления особенностей ее осуществления в условиях педагогического вуза, охарактеризовала результат этой подготовки, выражающийся в сформированности социально-профилактической компетентности.
Практическая проверка разработанных учебно-методических материалов, способов формирования социально-профилактической компетентности у будущих учителей подтвердила правильность выбранного способа подготовки, который может быть использован в массовой практике подготовки будущих учителей и других работников системы образования, осуществляемой в педагогических вузах.
6. Благодарности (Acknowledgments)
Автор выражает признательность за разработку идеи подготовки будущего учителя к профилактике насилия в образовательной организации и совместную работу по ее реализации Институту ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (Москва) и лично региональному советнику по ВИЧ и образованию в области здоровья Т.А. Епояну; Алтайскому краевому институту повышения квалификации работников образования и его ректору М.А. Костенко; кафедре технологии и психолого-педагогических дисциплин Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета и ее заведующему В.М. Кирсанову; научным рецензентам учебных пособий по подготовке будущих педагогов к профилактике насилия в образовательной среде О.А. Кондратьевой, М.В. Потаповой, А.А. Саламатову, Е.М. Харлановой, О.А. Шумаковой.
Библиографический список
1. Силайчев, П.А. Философия образования: механизм социального заказа в профессионально-педагогическом образовании [Текст] / П.А. Силайчев // Вестник Московского гос. агроинженер-ного ун-та им. В.П. Горячкина, 2015. - № 4(68). - С. 12-17.
2. Глазырина, Л.А. Профилактика насилия в образовательных организациях [Текст]: учеб. пособие / Л.А. Глазырина. - Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2016. - 100 с.
3. Кутявина, Е.Е. Проблема насилия в школе глазами учителей [Текст] / Е.Е. Кутявина, А.В. Ку-рамшев // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - Серия Социальные науки. - 2013. - № 4 (32). - С. 45-50.
4. Предотвращение насилия в образовательных учреждениях [Текст]: методическое пособие для педагогических работников / Л.А. Глазырина, М.А. Костенко; под ред. Т. А. Епояна. - М.: БЭСТ-принт, 2015. - 144 с.
5. Школа без насилия [Текст]: методическое пособие / под ред. Н.Ю. Синягиной, Т.Ю. Райфшнайдер. - М.: ЦНПРО, 2015. - 150 с.
6. Волкова, Е.Н. Оценка распространенности насилия над детьми [Текст] / Е.Н. Волкова, И.В. Волкова, О.М. Исаева // Социальная психология и общество. - 2016. - Т. 7. - № 2. - С. 19-34.
7. Яковлев, Е.В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. - 316 с.
го
со S X
2 ^
о >s о
X .0
си I-
го ш о
со
го
Ю О
Сй
К
О ГО X
Ё го с;
s -&
о ^
с
^
к с; ф
Is т
ф Ei
ю
го ^
ей о
I-
о
ч о
с
8. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
9. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер. - Воронеж: МОДЭК, 2003. - 480 с.
10. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентност-ного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
11. Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность будущих педагогов профессионального обучения: теоретико-методологические аспекты [Текст]: монография / Е.А. Шумилова. -М.: Изд-во Моск. гос. обл. ун-та, 2010. - 264 с.
12. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап [Текст] / В.И. Байденко. - М.: Европейский фонд образования, 2003. - 168 с.
13. Рачева, С.С. Особенности построения педагогической системы развития социальной компетентности студентов на основе технологии проектного обучения [Текст] / С.С. Рачева // Современные образовательные технологии: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Тверь, 2004. - С. 140-147.
14. Икрина, Я.Г. Методика формирования профессионально-коммуникативной векторности студентов в процессе изучения иностранного языка [Текст] / Я.Г Икрина // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2015. - № 3(45). - Ч. 1. - С. 71-77.
15. Salamatov A.A., Gnatyshina E.A., Uvarina N.V., Komeev D.N., Komeeva N.Y. (2017), Developing professionally significant qualities of competitive vocational training teachers: dynamics of the process. Espacios Publ. Vol. 38. 40, 34.
16. Яковлев, Е.В. Интерактивные методы обучения в современном вузе [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2011. - № 3. - С. 56-62.
17. Панфилова, А.П. Тренинг педагогического общения [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с.
18. Афанасьева, О.Ю. Управление коммуникативным образованием студентов вузов: педагогическое сопровождение [Текст]: монография / О.Ю. Афанасьева. - М.: Изд-во МГОУ, 2007. - 324 с.
19. Гаранина, Ж.Г. Саморегуляция как фактор личностно-профессионального саморазвития будущих специалистов [Текст] / Ж.Г Гаранина, О.В. Мальцева / / Интеграция образования. - 2016. -Т. 20. - № 3. - С. 374-381. DOI: 10.15507/1991-9468.084.020.20.201603.374-381.
20. Модернизация педагогического образования: проектный подход [Текст]: коллективная монография / Л.А. Дружинина, К.А. Звягин Е.В. Калугина и др. - Челябинск: Изд-во ЮУрГГПУ, 2017. - 162 с.
L.A. Glazyrina
ORCID № 0000-001-8025-1819, Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, Department of Technology and Psycho-Pedagogical Disciplines, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, (Chelyabinsk, Russia). E-mail: glazyrinala@cspu.ru
PREPARING FUTURE TEACHERS TO PREVENTION OF VIOLENCE IN EDUCATIONAL INSITUTIONS
Abstract
Introduction: The present article considers the challenge of preparing future teachers to prevention of violence in educational institutions and the role of socio-preventive competence in the aforementioned process. The study suggests statistic data on the rise in incidents of violence in schools that actualize the necessity of solving the problem stated. The article is aimed at presenting the results of the process of developing socio-preventive competence in future teachers as a means to reduce, through prevention, the number of cases of violence in educational institutions.
Materials and Methods. The methodology of developing socio-preventive competence is based on the combination of three approaches - systemic, activity-based and competence-anthropologic.
The research included a review of the scientific literature and regulations related to preparing future teachers and developing professional competences; the authors performed interpretation of statistic data on the rise in incidents of violence in educational institutions, applied the method of pedagogical modeling, observation and diagnosis of the results obtained, and the methods of generalization and distribution of experience in actual educational process of training future teachers.
Results. The theoretical results include developing a conceptual system of the research and introducing a new concept of "preparing future teachers to preventing of violence in educational institution", as well as formulating another type of professional competence developed in future teachers - socio-preventive, and elaborating its structure and content. The practical results include the solution to the problem of preparing future teachers to prevention of violence in educational institutions; creating and testing of some learning and methodological products used to develop socio-preventive competence in future teachers.
Discussion. Based on the research conducted, the authors conclude about socio-preventive competence of future teachers being a means to prevent violence in educational institutions. Special attention is paid to discussing the results of the research made in pedagogical society, and the expert approval of the relevance and availability of the suggested approaches to the stated problem.
Conclusion. The study states the high relevance of the problem of preparing future teachers to preventing violence in educational institutions and shows positive effects of the suggested way of such preparing at a pedagogical university.
Keywords: Preventing violence in educational institutions, preparing future teachers, socio-preventive competence.
Highlights:
• The study suggests the combination of systemic, activity-based and competence-anthropologic approaches that allow developing a conceptual field of the research, as well as its structure and content, applying technologies and conditions of its implementation, and selecting diagnosis tools to measure the level of socio-preventive competence in future teachers required to prevent violence in educational institutions;
• The article introduces a concept of "preparing future teachers to preventing of violence
in educational institution" as a type of professional competence of a teacher; m
• The author substantiates the efficiency of the educational program developed and its learning o and methodological ware based on evaluation of the level of socio-preventive competence in future 3 teachers. .g
References
1. Silajchev P.A. (2015), Filosofija obrazovanija: mehanizm social'nogo zakaza v professional'no-pedagogicheskom obrazovanii [Philosophy of Education: the mechanism of social order in professional pedagogical education]. Vestnik Moskovskogo gosud. agroinzhenernogo un-ta. 4 (68), 12-17.
2. Glazyrina L.A. (2016), PTofilaktika nasilija v obrazovatd'nyh organizacijah [Preventing violence in educational institutions]. Cheljabinsk: South-Ural State Humanitarian Pedagogical University Publ.
3. Kutjavina E.E. (2013), Problema nasilija v shkole glazami uchitelej [The problem of violence at school in the eyes of teachers].Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo Publ. 4 (32), 45-50.
4. Glazyrina L.A. (2015), Predotvrashhenie nasilija v obrazovatel'nyh uchrezhdenijah [Preventing violence in educational institutions], in Epojana T.A. (ed.), Moskva: OOO BJeST-print Publ. 5
5. Sinjaginoj Ju. (2015), Shkola bez nasilija [School without violence], in Sinjaginoj Ju., Rajfshnajder T. Ju. (ed.), M.: CNPRO Publ.
6. Volkova E.N. (2016), Ocenka rasprostranennosti nasilija nad det'mi [Assessing distribution of violence against children]. Social'naja psihologija i obshhestvo. Vol. 7. 2, 19-34.
7. Jakovlev E.V. (2010), Pedagogicheskoe issledovanie: soderzhanie i predstavlenie rezul'tatov [Pedagogical research: representing content and results]. Cheljabinsk: RBIU Publ.
8. Bajdenko V.I. (2005), Kompetentnostnyj podhod k proektirovaniju gosudarstvennyh obrazovatel'nyh stan-dartov vysshego professional'nogo obrazovanija (metodologicheskie i metodicheskie voprosy) [Competence-based approach to modeling state educational standards in higher professional education (methodological and methodical issues)]. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov Publ.
9. Zeer Je.F. (2003), Psihologija professional'nogo obrazovanija [Psychology of professional education]. Voronezh: MODJeK Publ.
10. Zimnjaja I.A. (2004), Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Avtorskaja versija [Key competences as a result-target basis for competence-based approach in education. Author version]. M.: Issled. centr problem kachestva podgotovki specialistov Publ.
11. Shumilova E.A. (2010), Social'no-kommunikativnaja kompetentnost' budushhih pedagogov professional'nogo obuchenija: teoretiko-metodologicheskie aspekty [Socio-communicative competence in future vocational teachers: theoretical and methodological aspects]. M.: Moscow State Regional University Publ.
12. Bajdenko V.I. (2003), Modernizacija professional'nogo obrazovanija: sovremennyj jetap [Modewrnization os professional education: modern state]. M.: Evropejskij fond obrazovanija Publ.
13. Racheva S.S. (2004), Osobennosti postroenijapedagogicheskoj sistemy razvitija social'noj kompetentnosti studen-tov na osnove tehnologii proektnogo obuchenija [Apesial aspects in designing pedagogical system of developing social competence in students based on project learning technology]. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii: ma-terialy Vseros. nauch.-prakt. Konf [Modern educational technologies: Proc. Science Conf.]. Tver', pp. 140-147.
14. Ikrina Ja. G. (2015), Metodika formirovanija professional'no-kommunikativnoj vektornosti stu-dentov v processe izuchenija inostrannogo jazyka [Methodology of developing professional-communicative orientation in students in the process of learning a foreign language]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 3 (45), 1, 71-77.
15. Salamatov A.A., Gnatyshina E.A., Uvarina N.V., Korneev D.N., Korneeva N.Y. (2017), Developing professionally significant qualities of competitive vocational training teachers: dynamics of the process. Espacios Publ. Vol. 38. 40, 34.
16. Jakovlev E.V., Jakovleva N.O. (2011), Interaktivnye metody obuchenija v sovremennom vuze [Interactive methods of learning in a modern university]. Sovremennaja vysshaja shkola: innovacionnyj aspekt. 3, 56-62.
17. Panfilova A.P. (2008), Trainingpedagogicheskogo obshhenija [Training pedagogical communication]. M.: Akademija Publ.
18. Afanas'eva O.Ju. (2007), Upravlenie kommunikativnym obrazovaniem studentov vuzov: pedagogicheskoe soprovo-zhdenie [Managing communicative education of students]. M.: MGOU Publ.
19. Garanina Zh.G. (2016), Samoreguljacija kak faktor lichnostno-professional'nogo samorazvitija budush-hih specialistov [Self-regulation as a factor of personal and professional self-development of future specialists]. Integracija obrazovanija. Vol. 20. 3, 374-381. DOI: 10.15507/1991-9468.084.020.20.201603.374-381.
20. Druzhinina L.A., Zvjagin K.A., Kalugina E.V et. al. (2017), Modernizacija pedagogicheskogo obrazovanija: proek-tnyj podhod [Modernization of pedagogical education: project-based approach]. Cheljabinsk: JuUrGGPU Publ.
DOI: 10.25588/CSPU.2018.01.05
УДК 378:008 ББК 74.480:71.01
Е.В. Гнатышина
ORCID № 0000-0002-5960-586X, доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: gnatyshinaev@cspu.ru
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД КАК ОБЩЕНАУЧНАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВОЙ КУЛЬТУРЫ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
го
X
|| Аннотация
£ Введение. В статье на основе анализа ведущих принципов социокультурного подхода как
^ общенаучной основы педагогического исследования рассмотрены возможности применения ^ данного подхода к проектированию ценностно-ориентированной концепции формирования ш цифровой культуры будущего педагога.
