CC BY
28
5. Бодров В.А.. Орлов В,Я. Психология и надежность: человек в системах управления техникой/ В.А.Бодров. - М.: Институт психологии РАН, 1998. - 288 с.
6. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.:- Педагогика, 1991. - 296 с.
7. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. О методологических основах изучения ошибочных действий человека, управляющего летательным аппаратом / Деятельность космонавта в полете и повышение ее эффективности / Под ред. Г.Т. Берегового и A.C. Хачатурьянца. - М.: Машиностроение. 1981 - С. 100-116.
8. Кан-Калик В.А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество/ В,А. Кан-Калик, В.Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. -140 с.
9. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления М.М. Кашапов. - СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.
10. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов: Проблема реабилитации/ Н.Б, Москвина, - М.: АПКиППРО, 2002. - 148 с.
11. Подымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Дис. ...д-ра психол. наук. -М„ 1999.-370 с.
12. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М.: Педагогика, 1983. -129с.
13. Юэефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителя и пути их предупреждения/ Т.А. Юзефавичус. - М.: МПУ, 1998. - 63 с.
14. Ихсанов Р.Ф. Социальные ожидания как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ: Дис. ...канд. психол. наук. - М., 2003. - 130с.
15. Вассерман Л И, Беребин М.А. Профессионализм деятельности в экстремальных условиях (психолого-акмео-логические основы). - М.: Изд-во РАГС, 2003. - 156 с.
16. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности: Дис. ...д-ра психол. наук. - М., 2003. - 342 с.
17. Котик М.А. Саморегуляция и надежность человека-оператора/ М.А. Котик. - Таллин: Валгус, 1974. - 167 с.
18. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности/ Г.С. Никифоров. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996. -176с.
19. Восторокнутова Т.Ф. Механизмы личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов общеобразовательных и специальных школ: Дис. ...канд. психол. наук. - М., 2003. - 154 с.
20. Ермохина Н.Г. Саморегуляция педагога в образовательном процессе/ Н.Г. Ермохина. - Челябинск: Образование, 2004. - 130 с.
21. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности/ А.О, Прохоров. - М.: ПЕРСЭ, 2005. - 352 с.
22. Лопатнн В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. -М.: Изд-во «Русский язык», 1997. - 832 с.
23. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. — М.: Эгвес, 2003. • 120 с
ОСАДЧУК Ольга Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления.
Дата поступления статьи в редакцию: 15.05.06 г. © Осадчук О.Л.
УДК 373 113 73/76(574) Ж Н> ЩАЙГОЗОВА
Казахский национальный педагогический университет им. Абая
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА К ФОРМИРОВАНИЮ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА_
В статье выделены основные теоретические условия и результаты педагогического эксперимента по проблеме подготовки будущего учителя изобразительного искусства к формированию поликультурной личности школьника. Процесс рассмотренной подготовки построен на базе теоретических положений этно- и поликультурного образования, некоторых аспектах этнопсихологии, теории межкультурной компетентности и основных принципах системы подготовки учителя изобразительного искусства.
Высшая школа является сегодня важнейшим социальным институтом, в котором проходит становление современного молодого поколения. В связи с этим перед системой образования встает сложная задача подготовки подрастающего поколения к жизни в условиях поликультурной среды. Поэтому в мировой педагогической науке наблюдается повышенный интерес ученых к исследованию этно- и поликультурного образования, как студентов, так и школьников.
Согласно документам официальной политикой государств СНГ в сфере реализации этнокультур-
ных предпочтений населения в образовательной структуре является создание новой модели образования. Такая модель образования должна быть ориентирована на сохранение самобытности этнических групп и освоение ценностей других национальных культур.
Интенсивные поиски создания новой модели образования, ориентированной на преемственность отечественных и мировых культурных традиций, характерно не только для образовательной системы Казахстана, но и для других стран содружества, в частности, для образовательной ситуации пост-
советской России. Так, согласно мнению Белогуро-ва А.Ю., для современной российской образовательной системы характерно усиление этнизации содержания образования, возрастание роли национальной культуры в процессе социализации и интериоризации личности, именно этнокультурный фактор должен выступать основой для поликультурного образования [3, с. 43]. Это подтверждается исследованиями многих российских ученых: З.Т. Га-санова, Г.Д. Дмитриева, М.Н. Кузьмина, В.В. Макае-ва, З.А. Мальковой, Л,А. Супруновой, М.Ю. Новицкой и многих других.
В Республике Казахстан исследованию проблемы введения этно- и поликультурного компонента в содержание современного образования посвящены труды Ж.Ж. Наурызбая, Б.Е. Каировой и др.
Главной задачей этно- и поликультурного образования является воспитание поликультурной личности. Поликультурная личность — это индивид, ориентированный через свою культуру на другие. Глубокое знание собственной культуры — это фундамент заинтересованного отношения к другим, а знакомство со многими — основание для духовного обогащения и развития [4, 130]. Анализ трудов российских и казахстанских исследователей этно- и поликультурного образования показал, что национальная культура является средством формирования поликультурной личности.
Введение в содержание учебных дисциплин художественного профиля национальной культуры дело для педагогов не новое. Это труды таких ученых, как B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Г.А. Поровс-кая, Т.Я. Шпикалова, О.М. Батчаева, Ю.К. Беджа-нова, К.Ж. Амиргазина и др. При этом национальная художественная культура является обязательным элементом содержания учебного предмета, что доказано в исследованиях Л. А. Ивахновой [5].
Ведь художественные дисциплины обладают тем огромным воспитательным потенциалом, который необходим для формирования поликультурной личности, так как усвоение национальной художественной культуры переходит в практику создания художественных произведений, что позволяет индивиду ощутить личную причастность к культуре народа, национальная идентификация получает индив идуальную окр аску[4, 131].
Необходимость введения этно- и поликультурного компонента в художественное образование отмечается многими практикующими педагогами, и педагогами-исследователями. Но комплексного, научно-обоснованного решения проблемы подготовки будущего учителя изобразительного искусства к формированию поликультурной личности школьника еще не разработано.
Разработка содержания и методики подготовки будущих учителей изобразительного искусства к формированию поликультурной личности школьника в педагогическом вузе составляет проблему данной статьи.
Исходя из определения поликультурной личности видно, что в ее основу положена психолого-педагогическая мысль, раскрывающая идею воспитания личности на фоне ее этнической идентификации, и через нее стремящейся к идентификации с ценностями мировой культуры. Так, согласно Т.Г. Стефаненко, этническая идентичность — составная часть социальной идентичности личности, психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности [6, 207] В про-
цессе становления этническая идентичность проходит ряд этапов, которые психологи соотносят с этапами психического развития ребенка. Однако этническая идентификация личности — это явление динамическое, которое заметно различается в определенные возрастные периоды и не заканчивается в подростковом возрасте. Внешние обстоятельства могут воздействовать на трансформацию этнической идентичности личности в положительную или отрицательную сторону в любом возрасте.
Позитивная этническая идентичность сопровождается чувствами гордости, достоинства, оптимизма, уверенности, удовлетворенности, патриотизма. Помимо позитивной идентичности существуют еще несколько видов этнической идентичности: моноэтническая (идентичность с чужой этнической группой или ее смена, приводящая к полной ассимиляции, т.е. принятию традиций, ценностей, норм, языка чужой группы); биэтническая (люди обладают особенностями обеих групп, осознают свое сходство с обеими культурами, т.е. идентичность, позволяющая овладевать богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной); маргинальная (индивид колеблется между двумя культурами, не овладевая в должной мере нормами и ценностями ни одной из них). По мнению Т.Г. Стефаненко, биэтническая идентичность наиболее благоприятна для человека, живущего в полиэтническом обществе, так как позволяет органично сочетать разные ракурсы восприятия мира, овладевать богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной [6, 207].
Анализируя виды этнической идентичности, мы пришли к выводу, что процесс формирования поликультурной личности, по сути дела, и есть путь индивида от позитивной этнической идентификации к биэтнической.
Следоватёльно, индивид, не имеющий субъективных взглядов на собственную этнокультурность, т.е. не идентифицирующий себя со своим этносом, вряд ли может претендовать на «звание» поликультурной личности. Без этнической идентификации не может быть поли культурной личности.
Изучение и анализ психологических исследований, рассматривающих проблемы этнической идентичности позволило определить основные этапы формирования поликультурной личности. Таким образом, I - этап освоение этнической идентичности и II - этап идентификация с ценностями мировой культуры.
Теоретическая разработка второго этапа формирования поликультурной личности школьника обусловило введение в процесс подготовки будущих учителей изобразительного искусства элементов теории межкультурной компетентности. Разрабатывая, данный аспект мы опирались на труды М.С. Колесниковой, К.С. Кричевской, Т.К. Цветковой.
Процесс формирования межкультурной компетентности основывается, прежде всего, на знании и понимании собственной культуры; на знании и понимании «иной» культуры. Также этот процесс характеризуется стремлением к конструктивному диалогу культур и на базе диалога культур формируется интеркультурная компетенция.
Таким образом, основополагающим компонентом теории межкультурной компетентности является «диалог культур ». Проблема диалога культур исследуется многими учеными. Разработкой философ-
ской теории «диалога культур» занимался М.М. Бахтин [1]. Дальнейшее обоснование этой теории продолжено B.C. Библером. По определению B.C. Библера: «Диалог, понимаемый в идее культуры, - это не диалог различных мнений или представлений, это — всегда диалог различных культур» (в пределе — культур мышления, различных форм разумения); общение в культуре — это не обмен информацией, не «разделение труда», не «участие в общем деле» или в «общем наслаждении». Это событие и взаимодействие двух (и многих) совершенно разных миров — различных онтологически, духовно, душевно, телесно [2]. Сказанное означает, что сущность «диалога культур» заключается не в простом сравнении, сопоставлении, взаимодействии культур, ав «логике диалогалогик», «споре возможностей культуры». Иными словами можно сказать, что диалог национальных художественных культур — это диалог различных культур мышления, разных миров, нашедших свое отражение в произведениях национальной культуры определенного этноса. Сказанное означает, что основой диалога культур является понятие «национальная картина мира».
Методически правильное построение диалога культур предполагает не обмен информацией о культурных различиях, не констатацией фактов различия произведений национального искусства, а представляется нам как общение двух (или многих) совершенно разных миров, реконструированных в произведениях национальной художественной культуры. Таким образом, на занятиях по изобразительному искусству изучение национальных культур представляется нам как организация межкультурного общения или «общение» посредством национального искусства на межкультурном уровне.
Изучение художественной культуры этноса с позиций понимания особенностей национальной картины мира, свойственной этому этносу (другим культурам и их создателям), способствует формированию в сознании обучающегося «двух различных углов зрения на предметы и явления окружающего мира, представленных двумя различными культурами». И только в этом случае возникает диалог культур, ведь «диалог культур — не столько общение разных сознаний, сколько общение образов разных культур в рамках одного сознания» [8]. По мнению исследователей, в результате реального «диалога культур» в сознании учащегося формируется интеркультура. В современной научно-педагогической литературе под интеркультурой понимается совокупность познавательных средств и знаний о своей и чужой культурах. Интеркультура, по мнению Е.Ф. Тарасова, включает и знание о чужой культуре, сформированное в процессе ее познания, и новое знание и своей культуре, возникающее при познании чужой культуры. Диалог культур позволяет человеку взглянуть со стороны на собственную культуру, что приводит к ее более глубокому осмыслению или даже переосмыслению. Поэтому, интеркультура составляет основу межкультурной компетенции [7]. Итак, содержание специального курса по изучению национальных художественных культур должно отражать особенности мировидения, миропонимания, картины мира конкретного этноса в конкретной художественной культуре. Задача учителя состоит в том, чтобы поднять сознание учащегося до такого уровня, при котором он почувствует необходимость сравнивать
разные картины мира, представленные в разных художественных культурах (реальный диалог культур происходит в сознании учащегося, который осмысливает различия между художественными образами двух культур). Таким путем формируется интеркультура, или иначе ее называют поликультурой.
С точки зрения теории межкультурной компетентности, учитель изобразительного искусства выступает как специалист по национальной художественной культуре, основополагающими характеристиками которого являются: глубокое знание собственной художественной культуры; знание и понимание различных художественных культур; овладение способами диалогического мышления, которое впоследствии трансформируется в знание принципов применения «диалога культур» на занятиях по изобразительному искусству.
Исследование проблемы формирования межкультурной компетентности учителя изобразительного искусства, как специалиста по национальной художественной культуре, позволило сделать следующие выводы:
— межкультурная компетентность учителя изобразительного искусства, как специалиста по национальной художественной культуре, формируется при соблюдении ряда условий, таких как: наличие двух или более культур и изучение культуры с раскрытием национального образа мира;
— диалог национальных художественных культур на уроках изобразительного искусства будет методически обоснованным, если он строится по принципу: усвоение особенностей национальной картины мира, репродуцированное в произведениях художественной культуры данного этноса;
— в результате реального диалога культур в сознании учащегося формируется интеркультура, или иначе ее называют поликультурой.
Исследование базовых понятий этно- и поликультурного образования, некоторых аспектов этнопсихологии, теории межкультурной компетентности, основных принципов системы подготовки учителя изобразительного искусства позволило обосновать и реализовать практически модель подготовки будущего учителя изобразительного искусства к формированию поликультурной личности школьника. Данная модель выражается в совокупности художественно-практического, этно-культуролого-искусствоведческого и методического компонентов.
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М., 1979. -424 с.
2. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1900. -С. 300.
3. Белогуров А.Ю. Фактор поликультурности в контексте этнонациональной стратегии развития российского образования //Проблемы поликультурного образования: Международный сборник научных статей. - Махачкала: ДГУ. - 2001. -С.43-51.
4. Наурызбай Ж,Ж. Этнокультурное образование. - Алма-ты, 1997,- 140 с.
5. Ивахнова Л.А. Методологические основы конструирования содержания учебного предмета. - Алматы, 1996. - 89 с.
6. Стефаненко Т.Г. Психология межэтнических отношений.//Этнопсихология. - М.; Екатеринбург, 2000. - С.206 -229.
7. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение • новая онтология анализа языкового сознания. Под ред. Н.В.Уфимцевой - М., 1996.- 166 с.
8. Цветкова Т.К. Лингводидактика. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы.// Иностранные языки в школе.- 1, - 2004. - С 24 - 36.
ШАИГОЗОВА Жанерке Наурызбаевна, преподаватель кафедры академического рисунка.
Дата поступления статьи в редакцию: 01.06.06 г. © Шайгозова Ж.Н.
УДК 378 016+54 в Д ШЕЛОНЦЕВ
Н. Ю. СИНЯЕВА
Омский государственный педагогический университет Институт развития образования Омской области
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗАПОМИНАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПРИ РЕШЕНИИ
КЛАССИФИКАЦИОННЫХ ЗАДАЧ ПО ХИМИИ
В работе изучены особенности различных видов запоминания учебного химического материала в процессе решения классификационных задач. Показано, что продуктивность запоминания учебного материала при решении классификационных задач по химии в 1,5 раза выше, чем при механическом заучивании.
Память как познавательный процесс, включающий запоминание, сохранение и воспроизведение информации, занимает одно из важных мест в системе познавательной деятельности и обеспечивает целостное развитие личности [1-6]. Различные стороны проблемы развития памяти нашли свое отражение в трудах многих зарубежных и отечественных психологов. Важнейшим результатом этих исследований можно считать установление зависимости процессов памяти от деятельности — ее цели, предметного содержания, направленности, структуры, мотивов и других компонентов.
В зависимости от цели процессы памяти делят на произвольные и непроизвольные. Такое деление «является основным потому, что оно включает в себя анализ условий жизни и деятельности, определяющих функционирование и развитие этих процессов» [1, с.440]. Отличие произвольного запоминания от непроизвольного заключается прежде всего в том, что при непроизвольном запоминании ставится познавательная цель, а при произвольном — мнемическая.
Наиболее важным объединяющим признаком обоих видов запоминания является зависимость их продуктивности от характера деятельности. Детальному рассмотрению взаимосвязи запоминания и деятельности посвящены исследования П.И. Зин-ченко, A.A. Смирнова, А.Н. Шлычковой [1,6-8] и других психологов. Проведенные ими эксперименты убедительно доказали преимущество того вида запоминания, которое осуществлялось в условиях более содержательной деятельности.
Установлено, что продуктивность непроизвольного запоминания, происходящего в процессе
активной познавательной деятельности, например, при классификации, выше произвольного, не опирающегося на подобную деятельность. В первом случае происходит установление содержательно-смысловых связей между объектами в процессе их классификации и познавательная задача входит в содержание цели действия. При произвольном запоминании того же материала постановка мне-мической задачи — просто запомнить — сдвигает цель деятельности на само запоминание, ограничивая мнемическую деятельность, по сути, восприятием, Произвольное запоминание будет максимально продуктивным, когда оно выходит за рамки механического заучивания и включает в себя многообразные и наиболее содержательные формы интеллектуальной деятельности [6-8].
Таким образом, результаты исследований психологии памяти выступают теоретической основой организации педагогического процесса, ориентированного на повышение продуктивности запоминания учебного материала в процессе активной учебно-познавательной деятельности. Обучение химии предполагает сохранение в памяти определенной информации: знаки химических элементов, химические формулы соединений, уравнения химических процессов и другие элементы системы знаний. Однако на практике учащиеся для запоминания учебной информации пользуются, как правило, универсальной, но малоэффективной механической памятью, не используя оперативно-смысловые ее механизмы.
В связи с этим целью настоящей работы является изучение особенностей непроизвольного и произвольного запоминания химического материала при
