CC BY
13
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ
СЮ. ДИВНОГОРЦЕВА, докторант Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и методики начального образования Православного
Свято-Тихоновского гуманитарного университета 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
sdivnogortseva@mail.ru
Аннотация. Подготовка данной статьи была обусловлена разгорающейся в обществе дискуссией по поводу принятия Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения для старшей школы. Через обращение к истории отечественного образования, проблемам его становления и развития автор хотел привлечь внимание педагогической общественности к некоторым идеям и идеалам выстраивания процесса обучения в российской школе.
Ключевые слова: воспитание и образование, народная школа, духовно-нравственное развитие и воспитание личности.
PROBLEMS OF MODERN SCHOOL IN THE CONTEXT OF HISTORY OF ITS
DEVELOPMENT
S. Y. DIVNOGORTSEVA,
рh. D., Associate Professor, Head. Department of Pedagogy and methodology of elementary education St. Tickon Orthodox Humanitarian University
Annotation. Preparation of given article has been caused by discussion inflaming in a society concerning acceptance of the Federal state educational standard of new generation for the senior school. Through the reference to domestic education history, problems of its formation and development the author would like to draw attention of the pedagogical public to some ideas and ideals of forming of process of training at the Russian school.
Key words: education and formation, national school, spiritually-moral development and education of the person.
Школа на Руси появилась с принятием православного вероучения, когда явилась насущная потребность в иных законах жизни, требовавших для своего познания «вкоренения» и распространения соответствующего образования. Получив православие от греков, Древняя Русь приняла от них и первых учителей, и традиции христианских школ с их доминантой нравственного воспитания над обучением. Образование в первых русских школах представляло собой синтез религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания.
Школа носила церковный характер. Преподавались в ней три предмета: «чтение религиозное, письмо — священное, пение — церковное»1; «учились для спасения души...»2. Курс школы был невелик по объему, но глубок по содержанию. Такое церковное учение, по мнению С.И. Миропольского, не рассеивало, не разбрасывало ум человека, но сосредоточивало, вело в глубь сознания, не «надмевало» ум, но вело к самопознанию, уразумению «единаго на потребу», охватывало внутреннее существо человека, возводило его к высшему идеалу жизни, а не делало его лишь внешне образованным3. Главное внимание древнерусской педагогической культуры было обращено не на форми-
рование научных знаний, а на духовно-нравственное воспитание человека, которое предполагало внутренний рост личности, порождаемый и направляемый церковью. Л.Н. Толстой восхищаясь древнерусской школой, писал о ней: «.какая сила веры и твердого несомненного знания того, что истинно и что ложно. Сравните после этого догматическую школу Средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина.»4.
Посмотрим на сегодняшнюю отечественную школу. Кто знает, что есть в ней истина? Дважды за ХХ столетие изымались из педагогического процесса российской школы идеалы воспитания: в начале века большевики уничтожили христианские идеалы, в конце века — канули в Лету идеалы советской педагогики. В школе, оставшейся без ориентира, разрушилась система воспитания. И если большевики быстро нашли замену поруганным идеалам, то мы до сих пор к единодушному мнению прийти не можем. Нет идеалов, не может быть и четко выстроенной системы воспитания, поскольку педагогу необходимо твердо знать, куда детей вести, а ученику, для которого свойственна подражательность и образность мышления, необходимо видеть конкретный образец.
Со времени Петровских времен в России начинает формироваться светская государственная школа. К началу XIX в. в России было установлено четыре типа образовательных учреждений: приходские училища, уездные училища, гимназии (в губернских городах) и университеты. Активным реформатором системы образования при Николае I был министр просвещения граф С.С. Уваров. В поиске путей российской школы, отмечал он, следует выделять те, которые отражают особенность русского менталитета, национальное своеобразие. Видя падение религиозных устоев жизни в Европе, граф считал необходимым идеологически укрепить Отечество, и в этом деле ведущую роль он отводил школе. В качестве основополагающей составляющей системы образования России Уваров предлагал триаду «православие — самодержавие — народность», которую рассматривал как олицетворение следующих составляющих. Православие рассматривалось как основа нравственности, морально-этических, культурных устоев исторически сложившихся в политической и общественной жизни России, отвергающее любое проявление сектанства, ведущее к дестабилизации и расколу в обществе. Самодержавие отождествлялось с понятием государственности, т.е. уважением и почитанием власти. Определяя понятие «народность», Уваров рассматривал его, с одной стороны, как синоним равноправия исторического народа в среде других таких же, а с другой — как показатель индивидуальности, несхожести, своеобразия российского образования.
П.Ф. Каптерев оценивал правительственную педагогику того времени как отрицательное явление. Сводилась эта политика, по словам Петра Федоровича, к осуществлению типичных слов, сказанных министром народного просвещения А.С. Шишковым в 1824 г.: «Науки не составят без веры и без нравственности благоденствия народного. Они сколько полезны в благонравном человеке, столько же вредны в злонравном. Сверх того, науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются и передаются в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание у них имеет. Излишество их, равно как и недостаток, противны истинному просвещению... Но правила и наставления в христианских добродетелях, в доброй нравственности нужны всякому»5. Кап-терев сделал вывод, что государственная педагогика дошла до речей о вреде грамотности. На мой взгляд, это не так. Не о вреде просвещения шла тогда речь, а о вреде просвещения безнравственного, излишнего, порождающего нежелание его получать, с одной стороны, и гордыню и самомнение — с другой.
Несомненным достижением советского периода развития нашей страны стало обязательное всеобщее среднее образование. Это заслуга советской школы, шедшей по этому пути с большими трудностями, ошибками и удачами одновременно. Спорить о необходимости грамотности и просвещения для каждого
было бы нелепо. Однако трудно, глядя на современных учеников и абитуриентов, приходящих учиться в вуз, не согласиться с мнением о том, что науки необходимы человеку в меру. Многопредметность, свойственная для современной школы, оказалась не способна породить системность и глубину мышления, чего все ждут от человека образованного и просвещенного. И если быть до конца честными, надо признать, что у большинства современных школьников отсутствует желание учиться. Главная причина — в утрате образованием своей ценности, доступность практически для каждого не только среднего, но и высшего образования при явном несоответствии знаний и подготовленности к нему абитуриента. Есть скорее желание получить заветную «корочку» об образовании, но нет желания стать высокоразвитым в духовном, культурном и профессиональном плане гражданином.
После отмены крепостного права в 1861 г. в обществе был очевиден подъем, оживление, жажда деятельности, в том числе в сфере образования. С 1859 по 1865 г. только духовенством было открыто свыше 21 400 новых приходских школ. С 1864 г. начинают открываться земские школы. Появляется и новый тип школ — воскресные. Официальные политические силы того времени видели свою стратегическую задачу в сохранении традиционного уклада жизни общества. Общие положения официальной народности, сформулированной еще С.С. Уваровым, послужили базовым ориентиром развития отечественной школы и педагогики того времени, которые, однако, не всегда получали свое распространение на практике.
Славянофилы, руководствуясь двумя выдвинутыми ими основными принципами русской жизни — православием и общинностью — указывали на необходимость национального воспитания, нравственная сущность которого выстраивалась бы на основах православного вероучения.
Обращение к традиционным православным идеалам воспитания в общественно-педагогическом движении второй половины XIX в. не случайно, поскольку в решении вопроса об обустройстве массовой школы в России наблюдалось тяготение к западноевропейским образовательным технологиям, которые приносили в массовую, особенно городскую школу иной «воспитательный дух» и идеал. По духу многие городские, земские школы были далеки от древнерусских школ с их православно-педагогическим укладом, воспитание в них, было воспитанием в немецких традициях — прагматическое, педантичное, главной своей целью ставившее дисциплину учащихся. В школах России утверждалась немецкая классическая педагогика с ее главной идеей о том, что, являясь «отрицательной и подготовительной» частью воспитания, дисциплина необходима затем, чтобы уничтожить дурные влияния.
Нравственное воспитание личности стало отождествляться с законопослушанием. Подобная система воспитания выносила на первый план идею долга, но есть нечто, стоящее выше этого — самопожертвование, симпатия, любовь, сострадание. Этого не было в морали И. Канта (идеолога немецкой школы), в немецком образовании, зато было в воспитательных идеалах тех книг, которые изучались в древнерусских школах. К сожалению, в соответствии с немецкой методой характерной чертой русской городской школы XIX в. становится воспитание в своих учениках дисциплины и покорности, энциклопедический характер образования.
В противовес западноевропейскому влиянию возникла идея создания русской национальной школы, наиболее глубоко проработанная в творчестве К.Д. Ушинского. Как и славянофилы, Ушинский был убежден в том, что каждый народ обеспечивает свое место в истории, и место это обеспечивается воспитанием. Цель воспитания и главное его направление он считал разными у каждого народа, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у других народов. Дух школы, ее направление, цель должны быть обдуманы и созданы самим народом, сообразно его истории, степени его развития, характера, религии.
Суть содержания народного воспитания К.Д. Ушинский определил так: религия, родной язык, история, природа6. В «Родном слове» он убедительно показал, какое громадное значение для общего образования могут иметь уроки родного языка, если на язык смотреть как на живой организм, в котором отражается судьба народа, его устремления. Усвоение родного языка означает тем самым погружение и усвоение национальной культуры; это базовое умение гражданина любой страны.
В свете данных, убедительно доказанных еще К.Д. Ушинским положений, вызывает недоумение факт, что в новых государственных стандартах нашей страны русский язык объявляется предметом по выбору, равно как и история. Знать историю своей Родины, а значит, историю ее религии, литературы, музыки, искусства, культуры — суть характеристика образованного человека. В новых стандартах, надо отдать должное, планируется введение обязательного для изучения предмета «Россия в мире».
Хотелось бы надеяться, что обозначенные выше составляющие войдут в содержание данного курса. Было бы логично в план подготовки младшего школьника включить предмет «Краеведение», поскольку изучение своей страны должно предваряться знанием малой родины, того, что близко и понятно детям. Если коснуться проблем начальной школы,
то очевидно, что она должна заложить некую основу знаний. Но, выполняя задачу, она не должна забывать о другой, не менее, а, может быть, более важной — научить ребенка учиться. Это не что иное, как научить его трудиться. Начальная школа должна приучить дитя к деятельности, которая, по словам С.И. Гессе-на, «сумеет перебороть игру, бывшую первой фазой детского действия». Речь идет не о подражательном труде, но о той деятельности, которая «представляет собой решение путем большого напряжения сил общей задачи». Такая организация труда школьника не исключает индивидуальную работу, но, в то же время приучает работать сообща, воспитывает дух сотрудничества одновременно с чувством личной ответственности за надлежащее исполнение доверенного дела7.
Вернемся к XIX в. и идее народной школы, широко обсуждавшейся в то время не только среди общественности и педагогов, но и в среде политиков и управленцев. Наиболее ярким и последовательным защитником народно-церковной школы выступал обер-прокурор Священного синода К.П. Победоносцев. Нравственные основы национального воспитания он видел прежде всего в семье, считая, что образование, не связанное с семейно-бытовыми устоями, лишает родителей будущих помощников, развращает детей, «порождая мираж фальшивого и отрешенного от жизни знания»8. Саму мысль о прямой зависимости состояния нравственности общества от распространения школьного образования он считал ошибочной и был против понимания просвещения как некой суммы знаний, достаточной для осуществления разных операций; знания, не освященные нравственностью, бессмысленны и не нужны ни их обладателю, ни обществу.
Константин Петрович занимался вопросами народной школы и образования, приложив немало сил для сохранения и развития церковно-приходских школ. В ряде своих статей («Народное просвещение», «Воспитание характера в школе», «Духовная жизнь», «Ученье и учитель») он высказывался о том, что детям нужна такая школа, которая «люба народу», а не та, куда его насильно отправляют доктринеры обязательного общеобразовательного обучения, нарушая тем самым свободу человека. Идеалом русской школы для него была школа церковная, где учащиеся приобретают минимум элементарных знаний, но учатся «основательно любить и уважать Бога и Отечество и почитать своих родителей»9.
Важнейшая задача школы конца XIX в., по мнению К.П. Победоносцева, состояла в том, чтобы поменять сложившееся в ней разделение функций учителя и воспитателя. Часто в то время учитель (особенно городских школ) выступал лишь как специалист в своей области, не утруждая себя проблемами воспитания даже на уровне привития детям интереса к своему предмету. Функция воспитателя была переда-
на надзирателям, которые как мерами воздействия пользовались в основном карательными методами.
Конечно, такое положение не отвечало тем воспитательным задачам школы, которые представлялись необходимыми К.П. Победоносцеву. Он так характеризует требования к личности учителя и его функции: «Учитель ошибается, если думает, что все его дело содержится в урочных часах преподавания в классе. Много важнее междуурочные и послеурочные часы занятий с детьми: здесь собирается богатый материал для оживления интереса, для возбуждения мысли и воображения, для сообщения понятий и сведений, здесь прямое средство духовного и душевного общения учителя с детьми и залог сердечной и умственной привязанности детей к школе и учителю.
Надо знать каждого ученика по имени и по имени звать его.
Не забывай никогда, что у тебя в классе дети: старайся быть юн с ними — и они это почувствуют.
Учитель-ремесленник, учитель-чиновник не годятся для живого дела. Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающий душу свою в дело обучения и воспитания.»10. Нет надобности доказывать, насколько актуальными эти слова остаются для современной школы.
Обсуждение обустройства русских школ не было только разговорами. В конце XIX в. идеи русской школы получили свое воплощение, например, в работе известной сельской школе в Татево, открытой С. А. Рачинским. Для него русская школа — духовно-образовательное учреждение, где основой нравственности выступало православие с широкими атрибутами церковности. Своей деятельностью Рачинский подтвердил возможность возрождения и устроения русской школы на народных началах. Его деятельность была поддержана общественностью России: ему писали письма, советовались, его публикации широко обсуждались.
Революция 1917 г. перестроила процесс обучения в отечественной школе, по духу она становится совсем иной, построенной на другой идеологической основе. Традиции связывания церковной и школьной жизни были продолжены и развиты в русской эмиграции за рубежом. Русским эмигрантам было важно воспитать своих детей в православных традициях. В русской диаспоре за рубежом был принят единый тип среднего образовательного учреждения — 8-классная смешанная полуклассическая гимназия с общегуманитарной первой ступенью и делением второй на два параллельных направления: реальное и гуманитарное. Были разработаны комбинированные блоки дисциплин, например «Родиноведение», куда вошли все естественнонаучные дисциплины, «Россика», включавшая в себя преподавание закона Божия, русского языка, русской литературы, истории и географии России, пения.
Идеолог русской школы за рубежом, профессор, протоиерей В.В. Зеньковский обосновал несколь-
ко важнейших установок ее функционирования. Для Зеньковского был важен «мотив целостной школы»; «забота только о развитии разума, часто бывает источником душевных искривлений и заболеваний». Известную формулу Гербарта «воспитывающее обучение», предполагавшую воспитание души через развитие интеллекта, Зеньковский предлагал перевернуть в сторону «обучающего воспитания», утверждая, что «основная нить педагогического процесса лежит на путях воспитания», соответственно обучение в школе не должно занимать основного огромного места, воспитание должно вмещать в себя обучение, а не быть ему придатком. Все преподаваемое в такой школе, по мнению Зеньковского, должно быть «изнутри согрето и освящено религией». Главную заботу школы он видел в том, чтобы помочь ребенку стать духовно развитым человеком. Для этого в школе должна быть создана здоровая социальная среда, а для детей — условия для всестороннего и прежде всего духовного развития11.
Иным путем шло развитие советской школы. 21 января 1918 г. был принят Декрет об отделении государства от церкви, провозглашена свобода совести. В период гражданской войны и так называемого военного коммунизма советская школа ставила своей целью воспитание «политехнически» развитой всесторонней личности. Средства к достижению этой цели были объявлены следующие: всеобщее обязательное бесплатное среднее образование, светский характер обучения при принципиальном отделении школы от церкви, совместное обучение лиц обоих полов, единая ступенчатая система для всех сословий, свобода местной инициативы, активные и свободные методы обучения (так называемая трудовая школа).
Практика, однако, оказалась далека от провозглашенных идеалов: утопией выглядела идея всеобщего среднего образования, достичь этого школа смогла лишь спустя десятилетия при огромных финансовых усилиях; скоро официальной политикой был объявлен материалистический атеизм, что входило в противоречие с объявленным принципом свободы совести. В основном действовали средства запретительного характера, неудачи были там, где требовались новые конструктивные подходы. Вскоре было провозглашено: трудовая школа должна стать классовой школой, выражающей интересы пролетариата, что отвергало равенство возможностей в образовании. Новая советская школа, задуманная как школа демократическая, на самом деле, по крайней мере во внешней форме, повторила многие из особенностей дореволюционной школы, только с точностью до наоборот. Правящий класс дворян с их привилегиями заменен привилегиями для пролетариата, православие — материалистическим атеизмом, идея народного воспитания — безудержным
интернационализмом, связь жизни школы с жизнью церкви — превращением школы в центр идеологического педагогического воздействия коммунистической партии и т.п.
Позже в советские школы было введено комплексное обучение. Идея его была не нова. В Европе и Америке его сторонниками были Декроли, Дьюи, Феррьер и др. В их представлении комплексный подход — это не отмена предметов, а осуществление взаимосвязи и координации последних. На Западе в этом методе видели альтернативу догматическому заучиванию отдельных предметов, но не отмену их. В советской школе была, по сути, использована лишь внешняя оболочка этого метода, но не преодолено то, против чего он и был изначально направлен, — пассивное, «знаниевое» обучение. Не была реализована и другая значимая идея — свободное развитие личности, обеспечение каждой личности права получить образование, отвечающее ее способностям и потребностям.
В конце 1980-х — начале 1990-х гг. с разрушением социалистического строя рушится соответствующая система воспитания, теперь отечественная школа начинает выстраивать свою образовательную политику на идеях гуманизма. Декларируется, что образование в школе носит личностно-ориентированны й характер, однако на деле это опять остается декларацией. При жестко регламентированных стандартах обучения речь не могла идти об обеспечении для каждого индивидуального подхода в образовании. Пока учащийся не имеет возможности получать доступное, бесплатное образование, содержание которого соответствовало бы его мировоззрению или мировоззрению его семьи, не может быть и речи о реализации в отечественном образовании принципа свободы совести (государство допускает законодательно существование конфессиональных школ, но количество их невелико и обучение в них, как правило, платное).
Современная педагогика говорит о необходимости развития ребенка, но в школах мы видим не просто догматическое заучивание, но явление более худшее — замена обучения «натаскиванием» на выполнение очередного теста; мы все поддерживаем идею всестороннего развития личности, но духовно-религиозная сторона ее жизни так и остается для большинства детей не раскрытой. Энцик-лопедичность и знаниевый подход школы XIX—ХХ в. так и не преодолены, идея развития личности потеряла себя в жестко регламентированных планах и стандартах. То, что было ценным в древнерусской школе, то, что делал Рачинский в своей сельской школе, то, о чем писал Зеньковский, отдавая приоритет воспитательной функции школы и ставя на первое место необходимость создания условий для духовного роста личности, мы потеряли и до сих пор вернуть в школу не можем.
Готовящийся стандарт нового поколения нельзя однозначно назвать отрицательным явлением. В свете изучения ошибок и достижений российской школы положительным моментом нам кажется попытка уйти от энциклопедичности образования. Трудно сказать, что в современном мире в существующем объеме знания не нужны человеку, но полезны ли они для каждого, в том числе для тех, у кого пока нет желания и мотивации их в этом объеме получать? В этом отношении правы те, кто предлагает сосредоточиться на углубленном изучении меньшего количества предметов.
Однако было бы ошибкой уходить в крайности и отказаться от большинства предметов современной школы в сторону четырех обязательных. Рекомендуемый перечень обязательных предметов требует тщательного обдумывания и обсуждения со стороны общественности. Тем не менее обязательность изучения определенного, ограниченного круга предметов и декларируемое право ученика выбора других приближает нас к реализации идеи развития личности в соответствии с ее способностями, потребностями и возможностями.
Еще одним шагом в приближении к реализации этой идеи могло бы стать изучение основ религии и религиозной культуры, соответствующих мировоззрению учеников и их семей. Подобного рода эксперимент начат в 4—5 классах, но духовное развитие индивида не может быть реализовано в одну четверть, как это предлагается в настоящее время, ведь мы не говорим о том, что трудовое или эстетическое воспитание ребенка можно реализовать за какой-либо весьма ограниченный срок. Так же, как, впрочем, и физическое воспитание, не реализуешь на одном-двух уроках физкультуры. Если вводить данный предмет как обязательный, то хотелось бы, чтобы он не был ориентированным лишь на сдачу каких-либо норм, а был ежедневным и направленным на укрепление тела, закалку, физическое развитие ребенка в соответствии с его способностями и возможностями.
Хотелось бы надеяться на реализацию в нашей современной школе замечательной идеи «обучающего воспитания», высказанную в свое время протоиереем В.Н. Зеньковским; видеть школу, не отгороженную от родителей «контрольно-пропускным пунктом» охраны, но взаимодействующую с семьей, сотрудничающую с семьей, учитывающую особенности семьи и личности ребенка. Все вышесказанное требует, конечно, и перестройки подходов в подготовке учительских кадров.
1 Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы: от ее возникновения на Руси до настоящего времени. М., 2006. С. 54.
2 Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 2004.С. 12.
3 Миропольский С.И. Указ.соч. С. 72.
4 Толстой / Сост. и авт. предисл. С.Ф. Егоров. М., 1997. С. 35.
5 Бельский В.Ю. Принцип народности в системе социально-философских воззрений К.Д. Ушинского. М., 2002. С. 141.
6 Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11 т. М.: Л., 1948. Т 2. С. 132.
7 Гессен С.И. Педагогические сочинения / сост.: Е.Г. Осов-ский, М.В. Богуславский, О.Е. Осовский. Саранск, 2001. С. 168.
8 Московский сборник/ под ред. К.П. Победоносцева. М., 1901. С. 84.
9 Видякова З.В. Становление русской школы: теория и практика (с древнейших времен до Октябрьской революции 1917 г.) Липецк, 2000. С. 163.
10 Сиземская И.Н., Новикова, Л.И. К.П. Победоносцев: школа и общество // Педагогика. 1999. № 3. С. 85.
11 Зеньковский В.В. Педагогика. М.—Париж, 1996. С. 38.
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАРЬЕРЫ И АДАПТАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ ТУРИСТСКОГО ВУЗА
ОН. ДОЛЖЕНКО,
Аспирант Российской международной академии туризма,
кафедры «Педагогика и психология» 13.00.08 - теория и методика профессионального образования;
dolzhenko on@mail.ru
Аннотация. Рассматривается система управления процессом планирования карьеры научно-педагогических кадров в туристском вузе. Анализируется состояние этого вопроса в современных условиях. Предлагается решение некоторых аспектов: мотивации на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность, научно-педагогическое сопровождение карьеры научно-педагогических кадров и их адаптацию к новой уров-невой системе образования в вузе.
Ключевые слова: карьера, мотивация, адаптация, научно-педагогическое сопровождение, система профессионального туристского образования, научно-педагогические кадры высшей квалификации, инновационные процессы.
SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL SUPPORT CAREERS AND ADAPTATION
OF THE TEACHING STAFF IN TERMS OF VISITOR OF THE UNIVERSITY
O.N. DOLZHENKO Post-graduate student at the Department of «Pedagogy and Psychology» of the Russian International Academy of Tourism
Annotation. The management system for the faculty personnel carrier planning in the tourism higher education institution is considered in this article. This problem is analyzed for the contemporary conditions. There are some aspects solutions suggested for this problem: motivations to scientific-research and scientific-pedagogical activity, scientific-pedagogical assistance of the faculty personnel carrier and the adaptation of the personnel to the new multilevel system in the higher education, etc.
Key words: carrier, motivation, adaptation, scientific-pedagogical assistance, tourism professional education system, faculty personnel of higher qualification, innovation processes.
В современных условиях, когда интенсивно развиваются процессы глобализации, строится система общеевропейского образования, возникает ряд задач, которые необходимо решать для подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации. Современные научно-педагогические кадры — аспиранты и докторанты — будущие кандидаты и доктора наук должны быть способны воспринимать про-
исходящие изменения в системе профессионального образования, внедрять инновационные достижения в области педагогики, проводить научные исследования, модернизировать существующие программы подготовки, лекционные курсы, семинарские занятия согласно требованиям времени.
Основным фактором, определяющим престиж и конкурентные преимущества любого вуза, является
