CC BY
127
УДК 378.02
Андрончев И.К. , Красинская Л.Ф. , Перевертов В.П.
Самарский государственный университет путей сообщения
ПЛЮСЫ И МИНУСЫ УРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ТРАНСПОРТНОМ УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ
Аннотация. В статье рассматриваются положительные и отрицательные стороны введения уровне-вой системы профессиональной подготовки студентов в техническом вузе, анализируются проблемы подготовки бакалавров, магистров, аспирантов, предлагаются возможные пути их решения.
Ключевые слова: уровневая подготовка, университетское образование, бакалавриат, магистратура, профессиональный рост.
Проблема модернизации российского образования из года в год получает свое продолжение, и вновь открывающиеся вызовы требуют своевременной реакции со стороны вузовского сообщества. Принятый в 2012 году закон «Об образовании в Российской Федерации» учитывает большинство таких вызовов времени, но преподавателям предстоит еще немало потрудиться, чтобы все проблемы и неопределенности профессионального обучения студентов были сняты и решена главная задача - подготовка специалистов с учетом современных требований развития общества. В данной статье рассматриваются проблемы реализации уровневой системы подготовки студентов в техническом вузе и предлагаются возможные пути их решения.
В российских вузах сегодня, в соответствии с Болонскими соглашениями, повсеместно введена уровневая система профессиональной подготовки. Обучение студентов осуществляется в бакалавриате и магистратуре, которые рассматриваются как самостоятельные уровни образования с конкурсным отбором на этапе приема и защитой итоговой аттестационной работы по завершении каждой ступени профессиональной подготовки. В технических вузах России сохраняется и «специалитет», который, как ожидается, постепенно будет вытесняться уровневой системой.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» не только закреплены уже существующие уровни высшего образования (бакалавриат, специалитет, магистратура), но и предложен новый - подготовка кадров высшей квалификации в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре, а также по программам ассистентуры-стажировки [2]. Применительно к техническому вузу речь идет о подготовке научно-педагогических кадров в аспирантуре, что раньше относилось к послевузовскому образованию. Предложение рассматривать обучение в аспирантуре как высший уровень вузовского образования обсуждалось еще в рамках Болонских встреч (Берлин, 2003 г.), но теперь эта инициатива получила законодательное закрепление.
Следует отметить, что нововведения, связанные с уровневой подготовкой специалистов, не получили должного нормативного и методического обеспечения со стороны Министерства образования и науки РФ (МОН РФ) . Не было организовано и широкомасштабного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов, в рамках которого преподавателям разъяснили бы особенности организации образовательного процесса с учетом дифференциации профессиональной подготовки и предложили бы эффективные технологии обучения студентов в бакалавриате и магистратуре. Не имея отечественных традиций уровневой профессиональной подготовки, администрация вузов и рядовые преподаватели испытывают немалые трудности, пытаясь «методом проб и ошибок» реализовать намеченные МОН РФ преобразования.
Как часто бывает в жизни, любые нововведения имеют и положительные, и негативные стороны, так сказать, свои плюсы и минусы. К положительным моментам введения уровневой системы подготовки студентов в техническом вузе можно отнести следующие.
Во-первых, массовизация высшего образования в нашей стране (в том числе связанная с его платной доступностью), привела к тому, что в вуз поступает две трети выпускников общеобразовательной школы, даже те из них, которые по своим учебным навыкам и интеллектуальному развитию не способны обучаться по сложным, наукоемким учебным программам технических университетов. Однако, учитывая, что многие выпускники вуза не идут работать по специальности, причем часто выполняют такие служебные функции, где высшего образования не требуется, подготовка бакалавров позволит насыщать рынок труда работниками с исполнительскими компетенциями. Уже сейчас, и об этом неоднократно заявлялось в документах, связанных с реформированием профессионального образования, существует дефицит квалифицированных специалистов среднего звена. Восполнить недостаток таких кадров и призван бакалавриат. В то же время, подготовка магистров - специалистов, владеющих творческими, управленческими, исследовательскими компетенциями, позволит вернуть высшей школе утраченную элитарность.
Во-вторых, уровневая система обучения в вузе может быть полезна и самим студентам, так как обеспечивает им больше возможностей для смены профиля подготовки при переходе к следующей образовательной ступени. Выпускник по окончании бакалавриата может пойти работать на производство, а потом продолжить обучение в магистратуре, а далее, при желании, в аспирантуре, но уже с большим осознанием своих образовательных потребностей и способностей. Можно предположить, что в условиях усиливающейся конкуренции на рынке труда уровневая система профессиональной подготовки будет стимулировать студентов повышать образовательный уровень, что в целом позитивно скажется на их учебной мотивации.
В-третьих, уровневая система профессиональной подготовки студентов может оказаться полезной и для стимулирования профессионального роста, повышения квалификации профессорскопреподавательского состава технического вуза. Возможность преподавать в магистратуре и аспирантуре напрямую должна зависеть от квалификационных характеристик - научной степени, звания, стажа работы преподавателя; в идеале, она должна и выше оплачиваться, так как предусматривает выполнение более сложных профессиональных функций, связанных с руководством научными исследованиями, подготовкой магистерских и кандидатских диссертаций. Обсуждаемая в вузовском сообществе идея эффективных контрактов с преподавателями, видимо, и рассчитана на решение этой проблемы.
Реализация уровневой системы подготовки в транспортном вузе имеет не только положительные стороны, но и порождает проблемы, которые на сегодняшний день не получили своего разрешения, что негативным образом сказывается на качестве обучения студентов. Если брать подготовку по инженерным специальностям, то за четыре года обучения в бакалавриате (который, как ожидается, со временем вытеснит специалитет) трудно подготовить квалифицированных специалистов с требуемым объемом компетенций. При этом остается не совсем понятно, чем выпускник академического бакалавриата должен принципиально отличаться от выпускника специалитета, с одной стороны, и
выпускника прикладного бакалавриата, закончившего среднее профессиональное заведение, с другой? В утвержденных и уже реализуемых ФГОС ВПО по техническим специальностям также не в полной мере раскрывается данное положение.
Следствием этого является отсутствие реальной диверсификации программ профессионального обучения студентов транспортного вуза в бакалавриате, специалитете и отчасти - в магистратуре. Если при обучении бакалавров упор делать на формировании исполнительских компетенций, то нужно организовать хорошую учебно-производственную подготовку, позаботиться о создании или модернизации производственных площадок (учебных полигонов, депо и др.), о закупке современного, как правило, дорогостоящего оборудования, о расширении учебно-тренажерской базы, об увеличении времени на производственную практику студентов и т.п.
Однако в настоящее время у большинства транспортных вузов нет финансовых возможностей для создания современной производственной инфраструктуры, без чего практически невозможно подготовить квалифицированных исполнителей. Решению данной задачи препятствует также и то, что в условиях рыночной экономики ослабли связи технических вузов с предприятиями отрасли, многие из которых продолжают испытывать материально-технические трудности, поэтому не в состоянии оказывать поддержку профессиональным образовательным учреждениям среднего и высшего звена.
В процессе уровневой профессиональной подготовки не ясным остается вопрос: каким образом обеспечить реальную непрерывность и преемственность обучения в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре? Если при реализации программ бакалавриата формировать у студентов преимущественно исполнительские компетенции, то как за полтора-два года магистерской подготовки вырастить из них управленцев, исследователей, специалистов, обладающих творческими компетенциями, и при этом обеспечить достойную защиту магистерской диссертации? Чем вообще должна отличаться магистерская диссертация от дипломного проекта, с одной стороны, и кандидатской диссертации, с другой? Нормативных и методических разъяснений на этот счет МОН РФ пока не разработало.
Введение нового уровня высшего образования - подготовка научно-педагогических кадров в аспирантуре (выведение ее из системы послевузовского образования) еще больше осложняет ситуацию в транспортных вузах. Предполагается ли при этом, что аспиранты, как и в зарубежных университетах, будут в большей степени осваивать образовательные программы и в меньшей степени заниматься научными изысканиями? Данный вопрос далеко не случаен. К такой постановке вопроса подталкивает обсуждение научных степеней в нашей стране: речь идет об идее присуждать «академическую» степень после защиты кандидатской диссертации (например, «доктор химии»), и присуждать научную степень после защиты докторской диссертации (например, «доктор химических наук»). Никаких разъяснений, касающихся новых условий подготовки аспирантов, также не предоставлено.
Труднее всего на первых порах придется работодателям, которые пока еще не видят особой разницы в уровне подготовке бакалавров, специалистов, магистров, а лишь сетуют на дефицит рабочих кадров и в целом невысоко оценивают компетентность кандидатов на инженерные должности. Также непросто сориентироваться в новой системе профессиональной подготовки абитуриентам и их родителям. Поступление в бакалавриат многими рассматривается только как первый этап обучения, за которым неизбежно должен следовать другой, более высокий. Существует опасение, что бакалавры - это достаточно дешевые трудовые кадры, не имеющие особых перспектив на рынке труда. Поступление в магистратуру, в свою очередь, предполагает новый конкурсный отбор, либо обучение на условиях полного возмещения затрат самим студентом, что обременительно для многих семей. Поэтому уровневая система подготовки в условиях платной доступности высшего образования в нашей стране может привести к закреплению неравенства возможностей абитуриентов из разных социальных слоев.
Понимание достоинств и ограничений уровневой системы не избавляет профессорскопреподавательский состав транспортного вуза от необходимости осуществлять качественную профессиональную подготовку студентов даже в условиях отсутствия четких нормативных разъяснений и методических рекомендаций. ФГОС ВПО по направлениям технического образования, подготовленные отдельно для бакалавриата и магистратуры, дают ориентиры по следующим вопросам: сроки и трудоемкость освоения основных образовательных программ, перечень учебных циклов и входящих в них дисциплин, соответствующих базовой и вариативной части каждого цикла, комплекс общекультурных и профессиональных компетенций студентов, которые надлежит формировать в процессе обучения, требования к организации аудиторных и внеаудиторных учебных занятий.
Определено, что занятия лекционного типа в бакалавриате составляют не более 50% от аудиторной нагрузки, занятия, проводимые в интерактивных формах (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, анализ конкретных ситуаций, тренинги и пр.), - не менее 20%. В магистратуре объем лекций сокращается до 20%, а объем интерактивных занятий увеличивается до 40%, основной формой преподавания становится семинар, и, кроме того, всячески поощряется привлечение к преподаванию практиков - руководителей и ведущих специалистов предприятий отрасли, крупных фирм. Планируется и значительное увеличение объема самостоятельной работы студентов, прежде всего, на уровне магистерской подготовки. В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.». зафиксировано, что к 2020 г. все студенты будут учиться по индивидуальным планам, включающим значительную долю самостоятельной работы с использованием информационных технологий [1].
Реализация данного требования предполагает уточнение содержания самостоятельной работы студентов, обучающихся в бакалавриате и магистратуре. Самостоятельная работа студентов в вузе подразделяется на аудиторную и внеаудиторную, последняя может осуществляться в соответствии с учебными заданиями преподавателей (подготовка к практическим занятиям, зачетам, экзаменам, написание рефератов, выполнение курсовых и дипломных проектов и др.) и в соответствии с собственными интересами и образовательными потребностями (работа в студенческом научном обществе, выполнение хоздоговорных работ совместно с преподавателями кафедры, подготовка творческих проектов социальной направленности и др.) .
Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате и магистратуре существенно различается. Целесообразно, если в процессе подготовки первокурсников преподаватели обучают их навыкам самостоятельной познавательной деятельности: умению рационально конспектировать лекции, умению находить и отбирать учебную информацию, владению справочно-библиографическим аппаратом библиотеки, поисковыми системами интернета, навыкам анализа научных и технических текстов, эффективным приемам запоминания материала, способам выступления перед аудиторией и т.д. Введение в учебный план транспортного вуза дисциплины «Основы самостоятельной работы» позволи-
ло бы подготовить первокурсников к осуществлению более сложной самостоятельной познавательной деятельности на старших курсах.
В процессе обучения бакалавров оправдывают себя методы, стимулирующие самостоятельность и познавательную активность студентов на занятиях: учебные дискуссии, конференции, мозговые
штурмы, обучающие игры, работа в микрогруппах по решению проблемных задач, методы взаимообучения и т.п. Внеаудиторная самостоятельная работа в бакалавриате может быть широко представлена проектной деятельностью студентов. При обучении студентов в магистратуре, на наш взгляд, подготовка и презентация проектов исследовательского, научно-технического, творческого характера должна превалировать. Работа в микрогруппах по выполнению проекта, имеющего реальное значение для производственной деятельности, как нельзя лучше вводит магистрантов в контекст будущей профессиональной деятельности и формирует социально-коммуникативные качества, которые слабо развиваются в условиях традиционного учебного процесса.
Содействовать самостоятельной познавательной деятельности студентов бакалавриата и магистратуры, можно благодаря активному использованию метода кейс-стади (анализу и разрешению профессиональных ситуаций). Широкое внедрение этого метода в практику работы транспортных вузов, когда студенты за годы обучения разбирают сотни кейсов, непосредственно связанных с будущей профессиональной деятельностью, позволит сформировать требуемые компетенции выпускников. А проведение внутривузовских и межвузовских кейс-чемпионатов поможет не только преподавателям выявить самых подготовленных и мотивированных студентов, но и работодателям решить проблему отбора талантливой молодежи. Однако для реализации этой идеи понадобятся совместные усилия преподавателей всех кафедр транспортного вуза по разработке «банка кейсов». Использование кейсов не только в процессе аудиторных и внеаудиторных занятий, но и при проведении экзаменов, зачетов будет способствовать и оцениванию компетенций студентов, так как других достаточно простых и надежных оценочных методик пока не предложено.
Оптимальная организация обучения студентов бакалавриата и магистратуры немыслима сегодня без широкого внедрения информационно-коммуникационных технологий. Речь идет, в первую очередь, о проведении лекций-презентаций, имитационных лабораторных практикумов, тренингов, компьютерных обучающих игр, компьютерного тестирования. Преподаватели транспортного вуза также должны владеть технологией проведения чат-занятий, видеоконференций, широко использовать образовательные ресурсы интернета. Требуется и «обогащенное» методическое обеспечение учебных курсов (в том числе, в электронном варианте), особенно для подготовки магистрантов и аспирантов, что связано с предельно самостоятельным характером их обучения. Необходимость разрабатывать большое количество методических материалов для осуществления эффективной подготовки бакалавров, магистров, аспирантов ставит вопрос о пересмотре нормативов профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава высшей школы.
Перечисленные выше требования к организации образовательного процесса в транспортном вузе с учетом уровневой системы подготовки студентов приоритезируют следующие задачи: 1) обеспечить
практико-ориентированную подготовку студентов бакалавриата за счет грамотно организованных практических занятий и производственной практики; 2) разработать методическое обеспечение самостоятельной и научно-исследовательской работы бакалавров, магистрантов, аспирантов (в том числе и в электронном варианте); 3) обеспечить в рамках внутривузовской системы повышения квалификации освоение преподавателями современных форм проведения занятий (активных, интерактивных, с использованием информационно-коммуникационных технологий и др.) с учетом требований уровневой подготовки студентов; 4) стимулировать преподавателей к созданию фонда современных обучающих и оценочных средств, в том числе к разработке кейсов. Решение этих первостепенных задач позволит более качественно осуществлять уровневую подготовку студентов в транспортном вузе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.» [Электрон. ресурс]. - Режим доступа: http:// www.mon.gov.ru
2. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон [Электрон. ресурс]. - Режим доступа: http:// www.mon.gov.ru
