CC BY
216
Кочетков М. В. Основная терминология законодательства об образовании в контексте его гуманизации...
века, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков и ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенного объема и сложности.
Образовательная деятельность - целенаправленные последовательные действия, осуществляемые юридическим лицом или индивидуальным предпринимателем по организации и осуществлению образовательного процесса с целью реализации образовательных программ, программ профессионального обучения, а также предоставления дополнительных образовательных услуг.
Образовательный процесс - это взаимодействие субъектов образовательной деятельности, характеризующееся педагогически обоснованным обучающим и воспитательным воздействием педагога в целях реализации образовательной программы (оказания образовательной услуги).
ОбучаЕМЫЙ (ВОСПИТАННИК) - лицо, зачисленное в установленном порядке в организацию, осуществляющую образовательную деятельность, или заключившее в установленном порядке договор на получение образовательных услуг и осваивающее образовательную программу, программу профессионального обучения.
В зависимости от смысла текста Проекта, термины «обучаемый» и «воспитанник» необходимо использовать исходя из логики понимания образования как целостного явления, различные проявления которого (обучение и воспитание как социализация) можно рассматривать самостоятельно лишь с определенной долей условности. В связи с этим в ряде случаев допустимо применение следующих словесных конструкций: обучаемый (воспитанник); воспитанник (обучаемый). Категории «обучаемый» и «воспитанник» можно использовать и в отдельности, когда рассматривается образовательный процесс, где превалирует та или иная сторона образования (соответственно учебная или социализирующая).
Такая трактовка понятий, а также внесение аналогичных изменений в другие понятия, придадут деятельности педагога на законодательном уровне должную значимость. Категория «воспитание» в ее расширенной трактовке не используется на законодательном уровне. Изменение сложившейся ситуации релевантно задачам5 духовно-нравственного оздоровления российского общества, формирования национальной идеологии, обеспечения достойного и прогрессивного существования страны и ее граждан. Актуальность их решения вряд ли у кого-то вызывает сомнения.
1 Кочетков М. В. Обучаемые или обучающиеся? // Высшее образование в России. 2004. № 8. С. 130-131.
2 Дьяченко В. К. Дидактика : в 2 т. М., 2006. Т. 1. С. 22.
3 Кочетков М. В. Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе : монография. Красноярск, 2008. С. 8-41.
4 Там же.
5 Янушкявичене О. Л. Историко-теоретический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений. М., 2008. 448 с.
УДК 378
ОСОБЕННОСТИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МАГИСТРАТУРЕ
А. Д. Каримова
В статье изложены особенности образовательного процесса в магистратуре, которые оказывают влияние на современное понимание образовательных результатов. Уделяется внимание особенностям субъектов (студентов) магистратуры, которые также во многом определяют характеристику результатов образовательного процесса.
Ключевые слова: образовательные результаты, профессиональная компетентность, оценка, образовательный процесс, магистратура
В уровневой системе образования особое место занимает магистратура. При динамичной, изменяющейся ситуации на рынке труда студент магистратуры получает такое образование, которое позволяет ему в кратчайшие сроки осваивать новые профессии, переквалифицироваться или продолжить образование и более осознанно скоординировать свои жизненные планы. Такая возможность предоставляется в магистратуре, в которой современных специалистов готовят к решению сложных профессиональных задач, а также к научно-исследовательской деятельности и самостоятельной аналитической работе. Достижению этой цели в значительной степени способствует использование компетентностного подхода, который ориентирует образовательный процесс в магистратуре на оценку образовательных результатов.
С позиций компетентностного подхода основным результатом образовательного процесса становится формирование профессиональной компетентности. По мнению ученых РГПУ им. А. И. Герцена, профессиональная компетентность - интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т. е. «умеет делать». Профессиональная компетентность всегда проявляется в деятельности1.
Для того чтобы оценивать образовательные результаты в магистратуре, необходимо выяснить особенности образовательного процесса, непосредственно влияющие на характеристику его результатов.
Важно отметить, что появление «новых» результатов образовательного процесса ни в коей мере не предполагает отрицание «старых», традиционных результатов в магистратуре, которые, безусловно, необходимо сохранить. Так что речь идет не об отмене знаний, умений, навыков, а обогащении прежних результатов более современными. При таком подходе компетентность интегрирует знания, умения, опыт, ценностные установки и т. п.
Обучение в магистратуре является продолжением образования бакалавров. Направления подготовки на первой и второй ступенях (уровнях) могут не совпадать -главным условием поступления в магистратуру должна быть не специальность в бакалаврском дипломе, а потребности и мотивы продолжения образования. Иначе говоря, магистратура позволяет сделать осознанный переход из одного направления (профиля) подготовки в другое или дополнить базовое образование. Система «бакалавр-магистр» позволяет комбинировать общее и специализированное образование различного профиля (например, выпускники направления «Социально-экономическое образование» (профиль: история или юриспруденция и т. д.) могут пойти в магистратуру по направлению «Педагогика»; из направления «Иностранный язык» - в магистратуру по направлению «Педагогика»; из направления «Педагогика» - в магистратуру по социально-экономическому направлению (профиль: юриспруденция и т. д.)).
С учетом непродолжительного срока обучения (2 года) некоторые образовательные результаты в полной мере проявятся только спустя несколько лет после окончания магистратуры и потому непосредственно в ходе образовательного процесса не могут быть точно зафиксированы. Для разных студентов фактическое время достижения результатов образовательного процесса будет различным. Учебное время отличается от времени, реально необходимого магистранту для достижения установленных образовательных результатов. Следует иметь в виду, что результаты образовательного процесса в магистратуре зависят от большого количества не только управляемых, но и случайных факторов. Поэтому результаты образовательного процесса носят вероятностный характер и часто трудно установить точно, в итоге каких образовательных событий возник тот или иной образовательный результат.
Кроме этого, двухлетний срок обучения в магистратуре позволяет переакцентировать прежние результаты путем прогнозирования новых профессиональных компетенций, т. е. здесь налицо динамичный характер результатов образовательного процесса.
Целью образовательного процесса в магистратуре является подготовка выпускника, способного успешно работать в профессиональной сфере выбранного направления образования, готового к осуществлению научноисследовательской работы, продолжению образования. Согласно проекту ФГОС третьего поколения, выпускник магистратуры по направлению «Педагогика» осваивает разнообразные виды профессиональной деятельности: педагогическую (профессиональную), научно-исследовательскую, управленческую, проектную, методичес-
2
кую, культурно-просветительскую .
В соответствии с разнообразными видами профессиональной деятельности и профессиональной разнонап-равленности содержания обучения в магистратуре студент приобретает набор (пакет) разнообразных образовательных результатов. В целом можно сказать, что компетенции магистра шире компетенций бакалавра. Это
связано с тем, что компетенции магистра отражают дальнейшую специализацию подготовки на втором уровне высшего образования, с доминированием в магистратуре исследовательской компетентности. Таким образом, студент магистратуры приобретает пакет разнообразных образовательных результатов, позволяющий эффективно выполнять профессиональные функции согласно определенной специализации. Отсюда пакет образовательных результатов распространяется на довольно обширную область профессиональной деятельности.
Специфика образовательного процесса в магистратуре заключается и в том, что речь идет о специализации с учетом личностных потребностей студентов и рынка труда. На дисциплины специализации, исследовательские проекты, производственную практику отводится больше часов и усилий. Вследствие углубленной специализированной магистерской подготовки результаты образовательного процесса принимают специализированный характер.
Специализированный характер результатов образовательного процесса позволяет говорить об их релевантности профессиональным ожиданиям и запросам магистранта и работодателя.
Следующая особенность образовательного процесса в магистратуре - это сокращение аудиторной нагрузки и преобладание внеаудиторной работы (составляет 80% учебного времени). Внеаудиторная работа - это одна из форм организации теоретического и практического обучения, которая предполагает организованную преподавателем активную самообразовательную работу студента по освоению основной образовательной программы во внеаудиторное время. Внеаудиторная работа реализуется в трех направлениях: 1) внеаудиторная работа по дисциплине; 2) внеаудиторная работа по научно-исследовательской работе; 3) внеаудиторная работа в рамках подготовки магистерской диссертации. Внеаудиторная, т. е. собственно самостоятельная работа студентов, выполняется в произвольном режиме времени, в удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует специфика дисциплины, в лаборатории, мастерской и т. д.3 Данные направления позволяют выделить особенности самостоятельной работы в образовательном процессе магистратуры, к которым относится ориентация на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность.
По мнению Л. К. Наумовой, организация внеаудиторной (самостоятельной) работы в магистратуре понимается как создание таких условий по управлению деятельностью магистрантов, которые ведут к освоению основной образовательной программы и достижению профессиональной компетентности на основе приобретенных знаний, сформированных умений и навыков4. Поэтому вполне обоснованно значима внеаудиторная работа для студента магистратуры, так как он понимает, что в ходе не только аудиторной, но и внеаудиторной работы происходит накопление профессионального опыта, необходимого в профессиональной деятельности.
Характерной особенностью образовательного процесса в магистратуре является увеличение значения са-
мообразования. Л. И. Лебедева отмечает, что самостоятельная работа является одним из средств самообразовательной деятельности, которая осуществляется внутренними побудителями самого обучающегося5 и обеспечивает развитие готовности к профессиональному самообразованию, освоению приемов самостоятельной работы, с собственным видением профессиональных проблем и личным представлением об оптимальных методах их решения и расширяет возможности студентов в самостоятельном и ответственном выборе своего жизненного пути и выборе образовательного маршрута.
Покажем влияние внеаудиторной деятельности и самообразования на результаты образовательного процесса в магистратуре. По отдельным магистерским программам и специализациям значительное место у магистрантов в структуре знаний занимают самостоятельные знания-умения и формируемые на их основе профессиональные компетенции и знания-умения с весьма значительным исследовательским компонентом. Кроме того, магистрант приобретает умения самостоятельного переноса знаний в новую ситуацию. Следует отметить, что каждый студент в магистратуре, выполняя разные формы и виды внеаудиторной работы на основе собственных усилий, приобретает пакет образовательных результатов, в котором, помимо предусмотренных стандартом компетенций, важное место занимают умения эффективно использовать свой потенциал самостоятельного обучения в будущем.
Важной особенностью является индивидуализация образовательного процесса в магистратуре. Как правило, наблюдается малочисленность студентов по каждой магистерской программе. Поэтому появляется возможность проектирования индивидуального образовательного маршрута в магистратуре.
Каждый студент при освоении магистерской программы имеет определенную свободу выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств обучения, оценки образовательных результатов, тем самым осуществляется учет индивидуальных потребностей студентов. Следовательно, образовательный процесс магистратуры ориентирован на удовлетворение личных запросов всех заинтересованных сторон в магистерских образовательных программах в кратчайшие сроки и обеспечивает условия для приобретения индивидуального профессионального опыта, значимого для обучаемого.
Реализация индивидуального образовательного маршрута позволяет говорить об индивидуальном результате каждого магистранта. В магистратуре расширяется практика образовательного выбора за счет образовательных (учебных) программ, форм и видов самостоятельной работы (внеаудиторной работы), базы практики, тематики магистерской диссертации, которая определяется собственными научными интересами обучающегося, сроков, места и формы обучения и т. д. Итак, индивидуальный характер магистерского образования означает индивидуально присвоенный результат как достижение каждого отдельного студента, и на выходе у выпускника
результаты образовательного процесса в магистратуре будут уникальными.
Теперь обратимся к особенностям субъектов (студентов) магистратуры, которые также во многом определяют характеристику результатов образовательного процесса.
Подчеркнем, что современные студенты, обучающиеся в магистратуре, имеют статус, отличающий их от студентов бакалавриата. Студенты магистратуры уже имеют опыт обучения в вузе (обладают специальной профессиональной компетентностью, сформированной за время обучения в бакалавриате (специалитете)); сложившийся или развивающийся профессиональный опыт работы (многие студенты параллельно с учебой в магистратуре работают) и, конечно многих магистрантов отличает обладание жизненным опытом, который может быть использован в качестве важного источника образования.
Таким образом, можно выделить следующую особенность субъектов: у студентов, поступающих в магистратуру, могут быть разные стартовые условия, определяемые предыдущим образовательным, профессиональным и жизненным опытом. Поэтому профессиональные и жизненные планы магистрантов также будут разными. Выпускники магистратуры могут продолжать образование в аспирантуре, посвятить себя профессиональной деятельности в области образования и др. Даже в том случае, когда приобретенные в магистратуре профессиональные компетенции оказываются невостребованными в профессиональной деятельности, они полезны в будущем для получения образования в течение жизни и в целом для обеспечения эффективной жизнедеятельности.
Итак, вполне обоснованным будет сказать, что результаты образовательного процесса каждого выпускника магистратуры могут существенно различаться, в зависимости, прежде всего, от избранной сферы профессиональной деятельности и у каждого студента магистратуры будет формироваться персональный набор («пакет») образовательных результатов.
Очевидна «взрослость» магистратуры, студенты поступают в магистратуру в возрасте от 21 года и старше. Данный возраст магистрантов определяется исследователями как период «достижения», когда личность использует интеллектуальные способности, чтобы начинать карьерное восхождение и избрать стиль жизни, т. е. данный период жизнедеятельности может рассматриваться как период взрослости.
Приведенные особенности субъектов образовательного процесса (статус и возраст студентов) магистратуры находят отражение в характеристике образовательных результатов в том, что они существенно зависят от уже имеющегося, по выражению В. И. Байденко, личного «багажа» субъекта6. Иначе говоря, образовательные результаты зависят от личного профессионального опыта и образования самого обучающегося.
Позиция «взрослого» студента в образовательном процессе магистратуры весьма специфична: ему принадлежит ведущая роль в процессе обучения (он субъект собственной деятельности), он стремится к самореали-
зации, самоуправлению, обладает гибкостью в отношении разных способов обеспечения желаемого результата, сознателен в развитии своей компетентности; понимает цели обучения, бережлив ко времени, затрачиваемому на учебную и внеучебную деятельность. У студентов магистратуры отмечается высокий уровень мотивации к научной и учебной деятельности. Высокая мотивация студента магистратуры определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои профессиональные и личностные проблемы, добиться конкретных целей, например, получить любимую профессию, достичь определенного социального и профессионального статуса и т. д. Соответственно у студента магистратуры появляется ответственность за свои образовательные результаты.
Перечисленные особенности субъектов (студентов) магистратуры объясняют осмысленность, осознание обучающимся своих образовательных результатов, т. е. для студента понятно, что он будет в состоянии продемонстрировать по завершении периода обучения в магистратуре. Кроме того, «взрослый» студент магистратуры имеет отчетливые представления о дальнейшем применении результатов, причем он стремится к их оперативному применению, т. е. подразумевается умение (способность) обучающихся демонстрировать результаты в различных сферах научной и профессиональной деятельности.
Необходимо учитывать специфику обучения взрослых, к которым предъявляются следующие требования:
ориентация на профессиональные проблемы, потребности и жизненный опыт обучаемых7; создание условий для приобретения личного профессионального опыта и ожидаемых результатов образовательного процесса. Итак, в магистратуре происходит становление интегральных личностных характеристик, которые выступают как непосредственные показатели профессиональной зрелости, профессионального развития человека, сформиро-ванности целостного (системного) видения профессиональной деятельности.
Обобщим рассмотренные проблемы оценивания результатов обучения в магистратуре на примере педа-готического образования (табл.).
Итак, характеристика результатов образовательного процесса в магистратуре позволяет сделать вывод, что в соответствии с выше обозначенными особенностями образовательного процесса магистратуры и его субъектов каждый студент приобретает «пакет» совершенно разных, уникальных, неповторимых, строго индивидуальных образовательных результатов. Это позволяет нам говорить о персональном «пакете» образовательных результатов, который относится лично к каждому студенту.
Таким образом, анализ результатов образовательного процесса позволяет выделить их особенности. Указанная нами специфичность образовательных результатов нацелена на поиск новых подходов, способов, методов, форм их оценивания в магистратуре современного вуза.
Таблица
Результаты образовательного процесса в магистратуре
Особенности образовательного процесса / субъектов в магистратуре Характеристика результатов
Процесс Непродолжительный срок обучения Отсроченность результатов Вероятность результатов Динамичный характер
Разнообразные виды профессиональной деятельности, к которым готовится магистрант (педагогическая (профессиональная), научно-исследовательская, управленческая, методическая, проектная): - профессиональная разнонаправленность содержания обучения Разнообразный набор (пакет) образовательных результатов
Специализированная магистерская подготовка Специализированный характер результатов Релевантность образовательных результатов
Преобладание внеаудиторной работы над аудиторной: - рост самообразования; Приобретение самостоятельных знаний-умений и формирование на их основе профессиональных компетенций, а также знаний-умений с исследовательским компонентом Формирование умения самостоятельного переноса знаний в новую ситуацию
Индивидуализация образовательного процесса Индивидуальный результат Уникальность и неповторимость результатов
Субъектность Статус и «взрослость» студентов Разные стартовые условия Высокий уровень мотивации к научной и учебной деятельности Зависимость результатов от личного, профессионального опыта и образования самого обучающегося Персональный набор образовательных результатов Оперативное применение результатов в имеющейся конкретной сфере Осознанность, осмысленность своих результатов Ответственность за образовательные результаты
1 Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. СПб.,2005. 392 с.
2 Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования : методические рекомендации / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 2008. 183 с.
3 Концептуальные основы междисциплинарной стратегии обучения в магистратуре современного университета : научно-методические материалы / под ред. Н. В. Чекалевой. СПб., 2008. 363 с.
4 Наумова Л. К. Организация самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика») : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2006.
5 Лебедева Л. Особенности организации самостоятельной работы магистрантов: (на примере Российского госпедунивер-ситета) //Alma mater. 2005. № 10. С. 52-54.
6Болонский процесс: Результаты обучения и компетентно-стный подход : приложение 1 / под науч. ред. В. И. Байденко. М., 2009. 536 с.
7 Акулова О. В., ВершининаН. А., Даутова О. Б., Крылова О. Н., Менг Т. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпи-цына А. П. Российский вуз в европейском образовательном пространстве : методические рекомендации преподавателям вузов по вхождению в Болонский процесс / под ред. А. П. Тря-пицыной. СПб., 2006. 140 с.
\УДК 377(396/799)
РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БОЕВЫМ ПРИЕМАМ
Е. И. Троян, А. А. Борисов
Рассматривается теоретическое и практическое обоснование применения отягощений в физической подготовке. Использование непредельных отягощений, выполняемых в двигательной структуре техники ударных и защитных движений, способствует эффективному развитию специальных координационных способностей курсантов, совершенствованию их технической подготовленности.
Ключевые слова: отягощение движения, непредельные отягощения, служебно-прикладная физическая подготовка, координационные способности, удары и защиты от ударов.
Современные условия служебной деятельности требуют постоянного совершенствования служебно-прикладной физической подготовки сотрудников. В Тюменском юридическом институте МВД России преподавателями кафедры боевой и физической подготовки ведется исследовательская работа по выявлению эффективных организационных форм, средств и методов учебно-тренировочного процесса обучения боевым приемам борьбы. В большинстве приемов раздела «Боевые приемы борьбы» учебной программы по физической подготовке курсантов используются удары руками и ногами. Как известно, уровень владения навыками единоборств во многом зависит от степени развития различных физических качеств, в том числе координационных способностей.
В этой связи достаточно актуальной является деятельность, направленная на определение эффективных средств и методов развития специальных координационных способностей в процессе служебно-прикладной физической подготовки курсантов вузов МВД России.
Основная идея проводимого в ТЮИ МВД России исследования заключалась в предположении, что использование в физической подготовке курсантов отягощений, выполняемых в двигательной структуре техники ударных и защитных движений, способствует эффективному развитию их специальных координационных способностей, а значит и совершенствованию их технической подготовленности.
С целью подтверждения авторской идеи был проведен поисковый педагогический эксперимент. Перед началом проведения эксперимента изучена научная и учебно-методическая литература по теории и методике физического воспитания. В начале и в конце эксперимента определялся уровень специальных координационных способностей, применяемых в атакующих действиях курсантов. В ходе эксперимента разработан и апробирован комплекс упражнений с использованием непредельных отягощений для совершенствования техники ударов и защит.
Для достижения поставленной цели были использованы такие методы, как анализ научной и учебно-методической литературы, тестирование, педагогический эксперимент, метод математической статистики.
Исследование было проведено в период с сентября по декабрь 2010 г. на базе ТЮИ МВД России, в г. Тюмени, Тюменской области. В исследовании участвовали 30 курсантов 2 курса ТЮИ МВД России в возрасте 1819 лет, не имеющих спортивные разряды по какому-либо виду единоборств. Курсанты были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную, по 15 сотрудников в каждой группе.
Контрольная группа занималась по учебной программе физической подготовки курсантов, предусмотренной учебным планом ТЮИ МВД России. Экспериментальная группа занималась по аналогичной учебной программе, с внесенными изменениями: в стандартную программу был включен комплекс специальных упражнений с отягощениями, направленный на развитие специальных координационных способностей.
Анализ научной и учебно-методической литературы выявил возможность использования непредельных отягощений для совершенствования специальных координационных способностей курсантов. Под этим понимается, в частности, способность быстро, точно, целесообразно и экономно решать сложные и неожиданные двигательные задачи, требующие переключения от одних действий к другим их формам, в соответствии с меняющимися условиями.
Координационные способности бывают специальные, специфические и общие. В атакующих и защитных действиях единоборств проявляются специальные координационные способности. Специфические координационные способности курсантов в учебно-тренировочном
