Проектно-процессный подход подготовки магистров (направления подготовки: «Экономика» и «Менеджмент») Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Брагина Зинаида Васильевна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

[email protected]

Суглобов Александр Евгеньевич

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

ПРОЕКТНО-ПРОЦЕССНЫЙ ПОДХОД ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ (направления подготовки: «Экономика» и «Менеджмент»)

В статье рассмотрены проблемы организации работы магистратуры; предложен проектно-процессный подход к подготовке магистров; указаны условия реализации компетентностного формата образовательного процесса.

Ключевые слова: магистратура, экстенсивный и интенсивный варианты развития высшего образования; проектно-процессный подход.

Включение России в Болонский процесс поставило очень серьезные задачи по реформированию высшей школы. Актуальность решения этих задач усилена необходимостью практической реализации стратегии модернизации экономики, основанной на инновационном обновлении. [1]. В настоящее время в вузах основные усилия сосредоточены на организации учебного процесса первого уровня - бакалавриата. Идет очень серьезная работа по освоению государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (для ступени бакалавриата). Проблемы обучения на второй ступени -магистратуре отступили в тень, несмотря на то, что Министерство образования и науки ориентировало внимание вузов на развитие второй ступени высшего образования [2; 3]. Качество и культура подготовки магистров закладываются сегодня. Уже сейчас необходимо выработать принципиально новые подходы к организации образовательного процесса в магистратуре.

В настоящее время уже сложился подход к организации обучения в магистратуре. Данный подход можно назвать традиционным, так как он полностью исходит из сложившихся в российской высшей школе традиций. Суть традиционного подхода состоит в следующем:

- учебный план выстроен в контексте предметно-дисциплинарного знания, что было рациональным в концепции образования «знания, умения, навыки»;

- в учебном процессе преобладают аудиторные занятия (лекции и семинары);

- администрация вузов требует от студентов обязательного посещения лекций и семинаров;

- утвержден широкий набор обязательных для изучения учебных дисциплин;

- набор обязательных дисциплин в целом идентичен тем учебным курсам, которые включены в программу подготовки бакалавров;

- акцент в преподавании обязательных дисциплин делается на обновлении знаний, их углублении, а также некотором расширении пространства знаний;

- круг дисциплин по выбору студентов весьма ограничен;

- индивидуальная и самостоятельная работа построена на устоявшихся формах (домашние задания, лабораторные работы, заполнение рабочих тетрадей, подготовка научных докладов для семинарских занятий, дискуссии в малых группах, деловые игры).

Такой подход к подготовке магистров представляет своего рода экстенсивный вариант развития высшего образования. Можно назвать целый ряд причин, которые способствуют тому, что у нас прижился именно такой подход к организации учебного процесса. Среди них - неопределенность ситуации с принятием государственных стандартов подготовки бакалавров; неопределенность результатов первых лет переходного периода (до конца неясно, каким будет качество подготовки «первой волны» бакалавров). По нашим оценкам, в связи с сокращением специальных дисциплин и в целом ухода от специализации к общеэкономическому образованию резко ухудшится качество подготовки выпускников бакалавриата.

Сегодня в магистратуру приходят люди, которые плохо представляют статусные полномочия, для реализации которых нужно магистерское образование, поскольку нормативно-правовыми документами до сих пор не определен квалификационный статус этого уровня образования. По сути, люди приходят просто для того, чтобы получить диплом следующего уровня. При такой целевой ориентации существенно снижается заинтересованность и творческая активность обучающихся.

К числу причин можно отнести неосведомленность населения о квалификационном статусе вновь введенных уровней образования. Сегодня бакалавр не воспринимается как специалист, имеющий высшее образование. В нашем сознании сформировано представление о том, что если существует вторая ступень образования, то первая ступень - это своего рода неполное, как бы незаконченное, то есть ущербное образование.

Определенную роль в том, что в магистратуре прижился традиционный подход к образовательному процессу, играет и консерватизм мышления самих преподавателей высшей школы, а также их сомнения относительно сферы деятельности выпус-

30

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2012

© Брагина З.В., Суглобов А.Е., 2012

кников магистратуры, а следовательно, и содержания и качества их подготовки.

Все преподаватели отмечают, что сегодня в магистратуру приходят студенты с очень разным уровнем подготовки. В магистратуру по профилю «экономика» поступают люди не только с экономическим, но и с техническим, гуманитарным или иным образованием. Качественный уровень подготовки студентов с экономическим образованием также весьма отличается из-за различий учебных планов и учебных программ разных вузов. В этой ситуации преподаватели начинают ориентироваться на более низкий уровень подготовки лиц, поступивших в магистратуру. На этот более низкий уровень ориентированы и учебные программы дисциплин, преподаваемых в магистратуре.

Нужен иной, альтернативный подход к организации учебного процесса в магистратуре. Данный подход базируется на следующем.

Во-первых, в обществе и в самой высшей школе должно измениться отношение к бакалаврам. Придется признать что бакалавр - это специалист с полноценным высшим образованием. Преподаватели высшей школы, в свою очередь, осознают, что человек, имеющий высшее образование, - это человек, который получил систему знаний и способен самостоятельно учиться далее, способен самостоятельно расширять, обновлять и углублять свои знания. В этой самостоятельной работе ему необходим консультант, помощник, направляющее начало. Таким помощником, консультантом, организующим и направляющим началом и должна выступить магистратура.

Во-вторых, в магистратуру приходят те люди, которые определились в своем выборе. Они осознали, чего хотят в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Представляется, что магистратура должна готовить специалистов по трем направлениям:

- научные работники;

- преподаватели высшей школы;

- руководящие работники государственной службы и бизнеса среднего и высшего звена.

Мы разделяем представления Н.П. Мельникова об альтернативных подходах к организации учебного процесса в магистратуре [4] и развиваем их в аспекте проектно-процессного подхода. Основные его положения сводятся к следующему:

- содержание и организацию учебного процесса необходимо выстроить в концепции «формирование компетенций и компетентности магистра»;

- обучение строится исходя из будущей профессиональной направленности выпускника: научный работник, преподаватель, руководитель. Указанная специфика должна быть учтена в учебных программах подготовки магистров. Обучение целесообразно проводить в малых специализированных группах;

- учебный план, а соответственно, и учебные программы должны быть построены по модульному принципу. Каждый модуль, базируясь на конкретной компетенции или нескольких компетенциях магистра, должен предусматривать изучение системы смыслов, обеспечивающих возможность формирования предусмотренных компетенций. Предметно-дисциплинарную технологию обучения должна заменить компетентностная, реализующая проектно-процессный подход к подготовке магистров;

- в основу образовательного процесса в магистратуре должна быть положена самостоятельная работа студента. Мы исходим из того, что магистрант способен учиться сам. Однако ему необходим наставник (тьютор) или организатор (фассилита-тор), который окажет практическую помощь в выборе консультантов, а также учебных дисциплин;

- в учебных планах предусматривается строго ограниченный набор обязательных дисциплин и широкий спектр дисциплин по выбору студентов. При этом учебные планы подготовки магистров должны предусматривать принципиально новые по сравнению с обучением в бакалавриате учебные дисциплины;

- в основе образовательного процесса в магистратуре должна лежать их самостоятельная внеаудиторная работа. Внеаудиторная работа предполагает следующие формы:

* консультации: консультации с наставником (тьютором); консультации с ведущими преподавателями вуза; консультации с ведущими специалистами соответствующей сферы деятельности;

* участие в научных семинарах, конференциях, круглых столах (участие пассивное, а также выступления и доклады);

* подготовка научных докладов;

* подготовка и публикация научных статей;

* сбор и анализ статистических материалов, их анализ и обобщение;

* подготовка экспертных заключений;

* проведение научных исследований. В прикладной экономике такие исследования должны быть определены необходимостью решения актуальных проблем развития бизнеса или социальной сферы или государственного и муниципального управления;

- существенное расширение внеаудиторной работы, развитие ее новых форм потребует принципиально иного подхода к планированию педагогической нагрузки преподавателей, составлению расписания занятий, учебных планов.

Представляется, что в новых условиях, когда будут преобладать дисциплины по выбору, а также индивидуальные формы внеаудиторной и аудиторной работы, акцент должен быть сделан на составлении индивидуальных графиков обучения магистрантов и, как правило, индивидуальных учебных планов.

Подготовка высококачественных заданий для индивидуальной работы студентов, проведение кон-

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2012

31

сультаций по вопросам подготовки этих заданий и обсуждение результатов их выполнения являются полноценной педагогической нагрузкой, которая обязательно должна входить в «часы первой половины рабочего дня преподавателя».

Расписание аудиторных занятий составляется для преподавателя, а не для студенческих групп.

Нужны лекции двух типов:

- установочные лекции, которые определяют круг рассматриваемых в учебной дисциплине вопросов, знание которых обеспечит магистру возможность освоения конкретных компетенций, предусмотренных требованиями к этому уровню образования. Вместе с тем установочные лекции должны объяснить магистру всю архитектуру источников получения необходимой информации по данным вопросам;

- проблемные лекции, в которых формулируются актуальные научные проблемы и существующие подходы к их решению, доминирующей целью которых должно являться формирование компетенций предвидения, прогнозирования развития тенденций, а также процессов и объектов профессиональной среды.

Проектно-процессный подход к организации образовательного процесса в магистратуре пред-

ставляет собой интенсивный путь обучения. Он ориентируется на реализацию компетентностного формата образовательного процесса; опирается на самостоятельную работу студентов, направленную на приобретение тех знаний и новых навыков, которые позволят ему уверенно осуществлять профессиональную деятельность в условиях неустойчивой, неопределенной среды благодаря сформированной способности к инновационному обновлению.

Библиографический список

1. Постановление Правительства РФ от 28 июля 2008 г. № 568 «О Федеральной Целевой программе “Научные и научно-педагогические кадры инновационной России” на 2009-2013 годы».

2. Министерство образования РФ письмо от 17 июля 2000 г. № 24-52-206/10 «О лицензировании высших учебных заведений по программам магистерской подготовки».

3. Министерство образования РФ, письмо от 23 ноября 2001 г. № 14-52-607ин/13 «О порядке введения в вузах магистерских программ».

4. Мельникова Н.П. Альтернативные подходы к организации учебного процесса в магистратуре // Налоги и налогообложение. - 2008. - № 6.

УДК 378

Брагина Зинаида Васильевна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

[email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ МЕНЕДЖЕРА: ПРОЕКТНО-ПРОЦЕССНЫЙ ПОДХОД

Предложен проектно-процессный подход к организации учебного процесса, ориентированный на формирование компетентности выпускника.

Ключевые слова: проект, процесс, компетенции, компетентность, организация обучения.

Противоречие между существующей практикой организации обучения в вузе и целевыми ориентирами, которые определены стандартами третьего поколения, нуждается в разрешении. Существующая практика организации обучения в вузе сложилась в условиях доминирования парадигмы «знания, умения, навыки». Выпускникам каждого вида профессиональной деятельности вуз должен обеспечить решение нескольких задач. 1. Передачу и усвоение знаний -для этого лекции и семинары. 2. Сформировать умения выполнять некоторые виды профессиональной деятельности - для этого предназначены практические и лабораторные занятия. 3. Выработать некоторые навыки - для этого предусмотрены производственные практики и дипломное проектирование. В этой парадигме выработаны и формы контроля знаний, умений и навыков.

Третьим поколением ФГОС вузу поставлена принципиально иная задача: подготовить компетен-

тного бакалавра или магистра для конкретного вида профессиональной деятельности. Компетенции для каждого вида деятельности стандартом определены. Это новая целевая установка. Выпускник должен быть способен и готов к профессиональной деятельности. А организация обучения остается традиционной, старой, свойственной парадигме «ЗУН». Причем это противоречие закреплено в том же стандарте: дан тот же предметно-дисциплинарный контекст учебных занятий. Что для него характерно?

- В учебном процессе преобладают традиционные (не интерактивные) аудиторные занятия (лекции и семинары);

- администрация вузов требует от студентов обязательного посещения лекций и семинаров (известно, что принудительно учить себя нельзя);

- утвержден широкий набор обязательных для изучения учебных дисциплин;

- акцент в преподавании обязательных дисциплин делается на обновлении знаний, их углубле-

32

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2012

© Брагина З.В., 2012