CC BY
131
тами и технологиями рекламы и реализации экономического потенциала новых идей и проектов как товара; работать в команде, принимать на себя роль лидера.
Таким образом, первым аспектом формирования современного инженера должен стать учет личностного потенциала будущего специалиста.
Вторым аспектом решения данной задачи является мониторинг знаний студентов в области элективных гуманитарных дисциплин. В связи с этим требуется разработать систему междисциплинарного мониторинга в процессе выполнения индивидуальных заданий по социально-гуманитарным и профессионально-техническим дисциплинам. Третьим аспектом задачи может стать реализация междисциплинарных проектов.
В некоторых странах - членах ОЭСР вузы развивают системы самооценки и обзоров деятельности, в которых осуществляется аудит избранных аспектов деятельности, таких как учебные планы или ресурсы. Возможно, первым шагом к управлению знаниями в вузе мог бы стать аудит профессиональных и экономических знаний самого педагогического персонала и его картографирование для уточнения суммы знаний и навыков. Опыт проведения такого аудита и составления соответствующих карт и баз данных можно почерпнуть из области бизнеса и промышленности и адаптировать к специфическим особенностям образовательных учреждений. Аудит знаний выявляет степень и важность неявного, скрытого знания, сложностей его воплощения и может, как и в промышленности, стать способом более эффективного отбора и продуцирования новых знаний и компетентностей.
Мы считаем, что реализация данных методологических положений позитивно скажется на формировании экономической компетентности будущего специалиста в техническом вузе.
Литература
1. Агранович, Б.Л. Инновационное инженерное образование / Б.Л. Агранович, А. И. Чу-чалин, М.А. Соловьев // Инженерное образование. 2003. № 1. С. 11-14.
2. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
3. Комаров, К.Л. Новые формы взаимодействия университета и СО РАН с транспортными вузами и железными дорогами Сибири и Дальнего Востока в рамках системы элитного технического образования / К.Л. Комаров, С. М. Герасимов, В. П. Кутовой // Инженерное образование. 2004. № 2.
4. Похолков, Ю.П. К вопросу формирования национальной доктрины инженерного образования / Ю.П. Похолков, Б.Л. Агранович // Инновации в высшей технической школе России (состояние проблемы модернизации инженерного образования). М.: МАЛИ, 2002. С. 62-79.
Л.И. ЛЕБЕДЕВА ( Санкт-Петербург)
ОСОБЕННОСТИ МАГИСТЕРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Представлены результаты сравнительного анализа понятий «магистерское образование» и «магистерская подготовка». Раскрыты концептуальные модели подготовки магистров в отечественной высшей школе, проанализированы особенности организации процесса обучения в магистратуре, специфика научно-исследователъ-ской и учебно-исследовательской работы магистрантов.
Требования к профессиональной подготовке на современном этапе отражают изменения, которые постоянно происходят в разных сферах общественной жизни (экономической, социальной и культурной) [15].
Опыт престижных университетов Европы, по мнению А. Марги, позволяет утверждать, что миссия высшего образования заключается в подготовке специалистов высочайшего уровня для наращивания объема и распространения знаний, производства нового, актуального знания, готовых к практическому применению знаний, к принятию и овладению техническими инновациями, к критической оценке; стремящихся к гражданской активности и справедливости, что в конечном итоге способствует улучшению жизни людей [8].
© Лебедева Л.И., 2008
Введение многоуровневой системы высшего образования (бакалавриат-магистратура) в 90-е гг. XX в. в России связано с новыми требованиями, предъявляемыми к подготовке специалиста в современную эпоху. Специалист должен обладать высокой степенью самостоятельности, ответственности, быть готовым учиться в тече-ние всей жизни. Его конкурентоспособность определяется не только степенью адаптации к сфере профессиональной деятельности, быстротой переобучения, овладения смежными профессиями, но и готовностью к непрерывному обучению, саморазвитию необходимых профессионально-личностньж качеств, самообразованию. «... Образование создает самый уникальный исходный материал- "человеческий", который является фундаментом "конкурентоспособности... обществ современного типа (индустриального или постиндустриального)"» [13].
В настоящее время в научной литературе при описании процесса реализации магистерских программ в основном используется понятие «магистерская подготовка». Подготовка в общепринятом смысле рассматривается как обучение, запас необходимых знаний [10], тогда как понятие «образование» связано, прежде всего, с личностными изменениями. Следовательно, магистерское образование шире, магистерская подготовка является его составной частью. Магистерское образование - процесс и результат освоения специалистом магистерской программы, направленной на развитие профессионально - лично стных качеств и исследовательской компетентности в профессиональной сфере деятельности, позволяющих решать инновационные задачи, которые возникают в ходе дальнейшего образования.
Магистерское образование характеризуется гибкостью профессиональной подготовки, которая проявляется в опережающем и оперативном реагировании на запросы общества.
Исследования показывают, что профессиональная деятельность отличается быстрой реакцией на изменения в обществе. Эти изменения затрагивают многие традиционные виды деятельности, ставшие менее востребованными или вообще исчезающими (J. Field,С. Houle, P. Thompson) [8], что заставляет готовить такого специалиста, который был бы в состоянии переучиваться и овладевать новыми знаниями в максимально короткие сроки.
Анализ рынка труда показал, что научно-технический прогресс также требует модернизации профессиональной подготовки специалистов. В США установили единицу устаревания знаний специалистов -«период полураспада компетентности», т.е. продолжительность времени со дня окончания вуза до снижения компетентности специалистов на 50%, в связи с появлением новой научно-технической информации. Этот период в последние десятилетия стремительно сокращается и, по оценкам экспертов, составляет около 5 лет [9].
Несомненно, в случае необходимости быстро подготовить специалистов, исходя из запросов «заказчиков» или на основе опережающего прогноза потребностей общества, рынка труда, магистратура как форма организации магистерского образования имеет преимущества перед достаточно статичной моноуровневой системой подготовки специалиста. (Хотя следует отметить, что существуют профессии, которые как раз и требуют относительной статичности, например, врач.) Магистерское образование открывает перед студентами возможность стать конкурентоспособными специалистами, т.к. ориентировано на комплексный образовательный «продукт» = «теоретические знания» + «практика» + «карьера» [4].
Анализ опыта реализации магистерского образования позволил исследователям выделить несколько условных моделей реализации магистерских программ.
Традиционная модель. Это единая образовательная программа, которая включает бакалаврскую программу по направлению и профессионально-образовательному профилю (4 года) и специализированную магистерскую программу (2 года). Например, область знаний - «Педагогические науки», направление - «Педагогика». Профессио-нально-образовательный профиль в бакалавриате - «Социальная педагогика» (4 года) + направление «Педагогика», основная образовательная магистерская программа «Социальная педагогика» (2 года).
Инновационная модель. Самостоятельная образовательная магистерская программа, которая строится на базе основной образовательной бакалаврской программы по направлению. Примером такой магистерской программы является «Сравнительное образование». Область знаний - «Педагогические науки», основная образовательная программа подготовки бакалавра по од-
ному из семи направлений: «Естественнонаучное образование», «Физико-математическое образование», «Филологическое образование», «Социально-экономическое образование», «Технологическое образование», «Педагогика», «Художественное образование» (4 года) + направление «Педагогика», основная образовательная магистерская программа «Сравнительное образование» (2 года).
Такая модель способствует подготовке специалистов для деятельности в смежных областях (социология и статистика, психология и лингвистика и т.д.), еще редких, но уже востребованных сферой образования профессий (тестологов, научных руководителей, менеджеров и т.д.).
В связи с модернизацией системы образования в России востребованной становится и модель узкопрофессиональной подготовки. Она нацелена на подготовку специалистов высокой квалификации, но в четко очерченной сфере, выходящей за рамки круга профессиональной деятельности дипломированного специалиста. Таким примером может служить подготовка учителей профильной школы [14].
Одним из важных аспектов магистерского образования является его понимание как образования взрослых, хотя традиционно обучение взрослых рассматривается с позиций повышения квалификации специалистов, приобретения новой профессии безработными, обучения пожилых и т.д. Обращение к современным дидактическим концепциям обучения взрослых (С.И. Змеев, И.А.Колесникова, С.Г.Вершловский) позволило установить, что в этих условиях необходимо учитывать активность, стремление к самостоятельной работе, обращаться к опыту (учебному, профессиональному, социальному и т.д.) обучаемого.
Для успешной реализации программ магистерского образования необходимо учитывать тот факт, что студенты поступают в магистратуру в возрасте 21-22 лет. Социопсихологические исследования определяют этот возраст как раннюю взрослость [6; 11]. Студенты-магистранты - это специалисты, имеющие высшее профессиональное образование, определенный профессиональный опыт, в возрасте периода «достижения», когда личность использует интеллектуальные способности, чтобы сделать карьеру и избрать стиль жизни, уже имея за плечами определенный социальный, учебный, профессиональный опыт.
Исходя из этого, по мнению С.И. Змеева, магистерское образование опирается на следующие положения:
- ведущая роль в организации процесса обучения принадлежит обучающемуся, который испытывает потребность в самостоятельном определении его параметров. Роль преподавателя заключается в поддержке развития самоуправления, оказании помощи в определении параметров обучения и поиске информации;
- происходит аккумуляция бытового, социального, профессионального опыта, который является источником обучения как самого человека, так и других людей. Роль педагога в данном случае - помощь в этом обучающемуся через такие формы организации обучения, как лабораторные эксперименты; дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т.д.;
- деятельность обучающегося направлена на получение знаний, умений, навыков, качеств, которые способствуют становлению его компетентности. Роль преподавателя состоит в том, чтобы помочь обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков, качеств при обучении по модулям;
-условия обучения часто жестко определены временными, профессиональными и социальными факторами, которые могут как способствовать обучению, так и осложнять его;
-весь процесс обучения строится на совместной деятельности всех участников [3].
В рамках такого подхода важно отметить, что изменяется не только позиция магистранта, но и позиция преподавателя. Акцент смещается на сопровождение, консультирование магистранта.
Преподаватель сознательно и целенаправленно создает такие ситуации, ставит такие профессиональные задачи, решение которых приводит к обогащению профессионального опыта магистранта. В ходе дальнейшего процесса обучения будущие учителя учатся самостоятельно формулировать профессиональные задачи, моделировать подобные ситуации. Это так называемый проактивный опыт, т.е. опыт, получаемый намеренно и целенаправленно. При этом преподаватель становится сопровождающим по стадиям процесса обучения. Консультирование в магистратуре, с одной стороны, выступает как условие обеспечения целостного индивидуализиро-
ванного образовательного процесса, а с другой стороны, является самостоятельной структурной единицей взаимодействия преподавателя и студента. При этом следствием взаимодействия преподавателя и магистранта становится не предоставление рекомендаций, а активная поддержка решений студента, способствующих развитию профессиональных компетенций магистранта (универсальных, специальных).
Анализ зарубежных и отечественных источников показал, что магистерское образование связывается с подготовкой специалистов к исследовательской деятельности (исследования в выбранной области, исследования процесса обучения и собственной деятельности). Оно формирует научное педагогическое сознание в ходе научно-исследовательской деятельности магистранта (С.А. Днепров), за счет чего обеспечивается более высокий уровень профессиональной подготовки. Эффективность развития процесса мышления рассматривается в контексте решения исследовательских задач, формирующих умение мыслить продуктивно, творчески (Е.Е. Рудницкая).
Изучение организационных (преобладание самостоятельной внеаудиторной работы) и содержательно-целевых (направленность на развитие исследовательской компетенции) особенностей магистерского образования позволило сделать вывод о том, что ведущими учебными видами деятельности магистрантов являются исследовательская деятельность и самостоятельная работа.
В магистратуре исследовательская работа становится краеугольным камнем профессионального образования. Научно-ис-следовательская работа магистрантов важна для достижения общекультурной и методологической компетентности, самоопределения в профессиональной деятельности, самообразования и развития личности, развития коммуникативных способностей, подготовки к педагогической деятельности в современных условиях.
Можно выделить три основных направления научно-исследовательской работы студентов-магистрантов [7]:
- встраиваемая в учебный процесс. Важнейшая задача НИРС такого вида - активизация процесса обучения. По содержанию это изучение литературы, подготовка научных рефератов, участие в предметных олимпиадах, конкурсах, что служит показателем научной активности;
- дополняющая учебный процесс. Основная задача НИРС такого вида - выход за рамки программы и индивидуализация процесса обучения, обеспечение непрерывности по оси магистратура - аспирантура. Реализуется выполнением курсовых и выпускной квалификационной работы (магистерская диссертация), тематика которых соответствует направлению научно-исследовательских программ кафедр, а также участием магистратов в научных семинарах, конференциях, научных лабораториях;
- параллельная учебному процессу. Основная задача - научная профессионализация студентов под руководством высококвалифицированных преподавателей и научных сотрудников, т.е. специализация и подготовка к научной деятельности в конкретной области, выбор научного руководителя. Содержание работы на этом этапе - участие в инициативных и плановых научных исследованиях, выполняемых по госбюджетным и хозяйственным договорам, различного рода грантам и т.п.
Организация образовательного процесса в магистратуре отличается увеличением доли самостоятельной работы - одной из важнейших форм деятельности студентов по освоению профессиональной образовательной программы.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования определяют, что в магистратуре аудиторная нагрузка составляет 1/4 от общего учебного времени, а 3/4 отводится на самостоятельную работу. Анализ научно-педагогической литературы по проблемам высшей школы позволил выявить, что многие исследователи рассматривают самостоятельную работу студента как планируемую, выполняемую при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Однако важно отметить, что самостоятельная работа в магистратуре понимается не только как форма организации и вид аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности магистранта. Самостоятельная работа может также выступать и как средство индивидуализации магистерского образования.
Т.А. Коноваленко считает, что самостоятельная работа требует от студента сфор-мированности определенных качеств в сфере мотивационной (развитие целеполага-ния самостоятельной деятельности, стремлений к достижению успехов в учебно-
профессиональной деятельности); интеллектуальной (развитие творческого мышления и воображения, профессиональной обучаемости); эмоциональной (развитие эмоциональной регуляции в условиях самостоятельной деятельности); волевой, т.е. саморегуляции (развитие настойчивости, целеустремленности в деятельности, способности преодолевать трудности, анализ собственной деятельности); предметнопрактической (развитие творческих способностей, способностей самостоятельно делать выбор и принимать решения); экзистенциальной (развитие независимости, самостоятельности и представлений о себе как о творческой индивидуальности) [5].
Исследователи установили, что управлять самостоятельной деятельностью взрослого человека можно при помощи косвенных методов. Это учитывается при организации самостоятельной работы в магистратуре. Магистрант имеет право выбора собственных стратегий поведения при отсутствии жесткого регламента действия. Он несет ответственность за этот выбор, осуществляет рефлексию и самокоррекцию. Можно сделать вывод о том, что при андра-гогическом подходе воздействию подвергается ситуация, проблема, а не личность [12].
Студент, который поступает в магистратуру после обучения в бакалавриате, уже владеет навыками самостоятельной работы. Поэтому преподавателю необходимо учитывать предыдущий опыт магистрантов, их личностные особенности. В магистратуре самостоятельная работа студентов должна базироваться на преобразовании сложившихся образцов самостоятельной деятельности, задач на базе оптимальной неопределенности содержания. В ходе такого рода работы происходит формирование адекватной самооценки интеллектуальных возможностей и достижений. В основе организации самостоятельной работы лежит применение интерактивных методов, которые позволяют в наибольшей степени создать атмосферу совместного творческого поиска. По исследованиям И. Бутенко, интерактивная модель обучения более привлекательна для студентов, т.к. построена на необходимости понимания информации, преобладании практических форм организации обучения над репродуктивными; она связана с выполнением коллективных заданий, при этом контроль за выполнением самостоятельной работы осуществляется в течение семестра [2].
В отличие от бакалавра магистрант в ходе выполнения самостоятельной работы должен не только распознавать объект (например, педагогическую задачу, и решать ее традиционными методами в конкретной ситуации), но и уметь моделировать, конструировать новый объект, предлагать оптимальные условия решения педагогических задач, объяснять сущность педагогических явлений. В магистратуре планирование и рефлексия, сочетание контроля и самоконтроля являются важными условиями эффективности самостоятельной работы.
Понимание специфики магистерского образования позволяет определить цели обучения и разрабатывать адекватные образовательные программы, способствующие профессионально-личностному росту, развитию адекватной самооценки, самостоятельности, ответственности за результаты учебы магистра.
Литература
1. Аналитические обзоры Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета [Электронный ресурс]. Режим доступа: www. charko.narod.ru.
2. Бутенко, И. Что привлекает студентов в учебном процессе? / И. Бутенко // Alma Mater. 2000. №1. С.21-22.
3. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев. М., 2002
4. Конкурентоспособность выпускника педагогического университета. СПб., 2002.
5. Коноваленко, Т.А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.А. Коноваленко. Калининград, 2001.
6. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб., 2000.
7. Кувшинова, М.А. Научно-исследова-тельская работа студентов как важнейший фактор повышения рейтинга университета / М.А. Кувшинова [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www/research/niifp/ru/ publ ¡cations/ npsh2/rtf.
8. Марга, А.Университетская реформа в Европе: некоторые этические соображения / А. Марга // Высш. образование в Европе. 2004. № 4. T. XXIX.
9. Можаева, Л.Г.Эволюция концепции образования в современном мире / Л. Г. Можаева // Экономика образования. 2001. №6.
10. Ожегов, С.И.Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., 1977.
11. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д., 1998. С. 99-278.
12. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования / сост.Ф.К. Савина. Волгоград, 1993.
13. Сатыбалдинова, К. Учитель и преподаватель (Восток и Запад: традиции и современность) / К. Сатыбалдинова // Alma Mater. 2000. № 1.
14. Стефанова, H.JI. Магистратура: слово и дело/ H.JI. Стефанова, H.JL Шубина. СПб., 2002.
15. Dickinson, D. Positive trends in learning: meeting the needs of a rapidly changing world [Electronic resource] / D. Dickinson; пер. A.M. Корбута. Режим доступа: www.charko.narod.ru.
Ю.Б. МЕЛЬНИКОВ, Н.В. ТКАЛ ЕН КО (Екатеринбург)
СТРАТЕГИЯ РЕШЕНИЯ УРАВНЕНИЙ КАК МЕХАНИЗМ ЗАМЕНЫ ЭКСТЕНСИВНОГО СПОСОБА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ РЕШАТЬ УРАВНЕНИЯ ИНТЕНСИВНЫМ С ПОМОЩЬЮ ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ
Предлагается стратегия решения уравнений, рассматриваемая как механизм формирования и реализации тана. Ориентация на стратегии позволяет перейти от экстенсивного способа обучения решению уравнений (наращивание числа известных обучаемому типов уравнений и способов их решения) к интенсивному.
В обучении решению уравнений упор делается обычно на формирование алгоритмов действий. Команды алгоритма представлены однозначно понимаемым предписанием. Обучение конкретным алгоритмам решения оправдано, прежде всего, для простейших уравнений, где существует непосредственная формула для вычисления корней или стандартный алгоритм их нахождения. Такой подход эффективен в плане затрат времени и сил на формирование навыка, однако по мере усложнения задачи, в частности уравнений, его эффективность падает. Попытки создания алгоритмов приводят к выделению большого
числа типов уравнений, различных их классификаций и способов (алгоритмов) решения. Усвоение метода решения заключается в усвоении, запоминании и отработке соответствующих предписаний, описывающих процедуры работы над левой и правой частями уравнения. Таким образом, при традиционном подходе к обучению решению уравнений для учащегося постоянно увеличивается список типов уравнений и способов решения, которые он должен знать. В итоге происходит перегрузка памяти учащихся несущественной информацией, зачастую носящей сугубо технический, узкоспециализированный характер. При таком подходе формирование умения решать уравнения носит ярко выраженный экстенсивный характер.
Экстенсивность в данном случае состоит в том, что развитие умения решать уравнения превращается в механическое наращивание системы знаний и умений обучаемого все большим количеством типов уравнений и способов их решения.
Нам представляется, что переход от экстенсивного к интенсивному способу формирования умения решать уравнения следует искать в ином подходе к планам решения уравнения. Во-первых, обычно планы состоят из предписаний процедур работы над левой и правой частями уравнения. Предполагается, что применение процедур определяется соответствующими правилами, которые подлежат заучиванию. Другой подход, называемый функциональным, отличается от процедурного тем, что преобразования левых и правых частей равенства рассматриваются не как процедуры, а как результат применения некоторой функции к левой и правой частям уравнения. Например, переход от уравнения 2х-1=5 к уравнению 2х=6 рассматривается как результат применения функции p(t)=t+l к левой и правой частям исходного уравнения, т.е. как переход к уравнению р(2х—1 )=р(5). Учащиеся, ориентированные на применение процедурного подхода, затрудняются с решением уравнения Для
учащихся, владеющих функциональным подходом, естественным является переход: вычисление синуса от левой и правой части. Имеем arcsin 2х = 3 arcsin х => sin (arcsin 2х) =
© Мельников Ю.Б., Ткаленко Н.В., 2008
