CC BY
26
УДК 378
ПРОБЛЕМЫ И ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Л. Ф. Красинская
Самарский государственный университет путей сообщения 443066, г. Самара, 1-й Безымянный пер., 18 E-mail: [email protected]
Анализируются проблемы внедрения новых образовательных стандартов в деятельность высшей школы. Особое внимание уделяется техническим вузам, призванным готовить специалистов по приоритетным отраслям экономики. Рассматриваются проблемы федерального уровня, связанные с разработкой стандартов и процессом их внедрения в массовую педагогическую практику: обилие компетенций выпускников, которые преподавателям трудно удержать в памяти и ориентироваться на них в педагогической деятельности; несоответствие компетенций и дисциплин, в рамках которых они должны формироваться; сложности самостоятельного определения учебных дисциплин вариативного блока стандарта; отсутствие удобных методик для оценивания компетенций; недостаточная нормативная и методическая обеспеченность реализации стандартов со стороны Министерства образования и науки РФ и др. Также анализируются проблемы, связанные с недостаточной готовностью преподавателей технического вуза работать в новых условиях: использовать активные и интерактивные формы преподавания, формирующие компетенции выпускников; осуществлять диверсификацию обучения на уровне бакалавриата, специалитета и магистратуры; организовывать эффективную самостоятельную работу студентов; разрабатывать методическое обеспечение учебного процесса с учетом требований стандарта. В технических вузах часто присутствует искаженное понимание компетенций - только как способности выпускников осуществлять конкретные профессиональные функции, поэтому преуменьшается значение гуманитарной подготовки. Теоретические положения, высказанные автором, подкрепляются результатами исследования, проведенного в российских вузах. На основе исследовательских данных и сформулированных положений делается вывод: успешная реализация компетентностно-ориентированных образовательных стандартов возможна при условии своевременного нормативного и научно-методического сопровождения соответствующих новаций со стороны Министерства образования и науки РФ, а также организации широкомасштабного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов, направленного на освоение ими современных технологий обучения и методов оценивания сформированности компетенций студентов.
Ключевые слова: технический вуз, федеральные государственные образовательные стандарты, компетенции студентов, подготовленность преподавателей.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), разработанные на основе компетентностного подхода, ориентируют преподавателей на подготовку специалистов, способных адаптироваться к условиям конкурентной среды, гибко использовать знания для решения профессиональных задач, самостоятельно
Людмила Федоровна Красинская, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры «Философия и история науки».
осваивать необходимую информацию и при необходимости - новые сферы деятельности. В соответствии с ФГОС ВПО в качестве единицы измерения образованности выпускника вуза рассматриваются общекультурные и профессиональные компетенции, которые интегрируют знания, умения и опыт их практического использования с учетом ценностных ориентаций личности.
В отличие от предшествующего поколения стандартов, ФГОС ВПО разработаны по различным направлениям и уровням профессиональной подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура), содержат требования к структуре содержания образования, которое представлено учебными дисциплинами базового (обязательного) и вариативного блока, закрепляют использование зачетных единиц как меры трудоемкости учебной работы студента. Со времени введения новых образовательных стандартов прошло несколько лет, поэтому можно проанализировать, насколько успешным является этот опыт с точки зрения целей модернизации профессионального образования. В статье рассматривается, с какими трудностями реализации ФГОС ВПО столкнулись преподаватели в практической деятельности. Особое внимание уделяется техническим вузам, которые в силу своей специфики призваны готовить специалистов по приоритетным отраслям экономики, поэтому ожидается, что преподавательский коллектив этих вузов готов к инновационным изменениям образовательного процесса с учетом требований нового образовательного стандарта.
Все проблемы реализации ФГОС ВПО можно условно разделить на две группы: проблемы федерального уровня, связанные с разработкой стандартов и научно -методическим сопровождением их внедрения в массовую практику учебных заведений, и проблемы профессионального характера, связанные с недостаточной готовностью преподавателей работать в соответствии с изменившемся социальным заказом. В данной статье не рассматривается еще одна заинтересованная сторона -студенты, или, как модно сейчас говорить, «потребители образовательных услуг», то есть то, насколько они способны к усвоению наукоемких инженерных программ, к овладению компетенциями как конкретному результату, который государство хотело бы видеть у выпускников технических вузов.
Сама идея компетенций как способности и готовности будущих специалистов решать профессиональные задачи особых возражений у преподавателей уже не вызывает. Многие из них привыкли к новому термину и вполне понимают, что на данном этапе научно-технического прогресса, в век цифровой революции, когда постоянно увеличивается количество информации и расширяются способы ее передачи, обучение не может базироваться только на старых дидактических принципах, нужны современные образовательные цели, педагогические подходы и технологии обучения [1]. Некоторое возражение вызывает то, как авторы реформы предлагают формировать компетенции студентов. Смена цели неизбежно влечет за собой изменение содержания, методов и форм образования, чего на сегодняшний день еще не произошло [2, 3]. Справедливости ради нужно признать, что разработчики ФГОС ВПО проделали немалую работу по переводу требований к выпускникам вуза с языка знаний на язык компетенций. Однако им не удалось избежать недоработок, которые явно обнаружились на этапе внедрения стандартов.
Во-первых, содержание образования изменилось недостаточно - в основном разработчики остались на позициях ГОС ВПО второго поколения и взяли за основу привычный дисциплинарный подход, хотя большинство компетенций носит междисциплинарный характер. Конечно, правильнее было бы формировать компетенции с учетом содержания и функций профессиональной деятельности, но
кардинальное изменение образовательных программ разрушило бы фундаментальность подготовки будущих специалистов, которая гарантирует необходимую мобильность в условиях рынка труда. Серьезная проблема заключается в том, что существенно сократилось количество учебных дисциплин базовой части стандарта, а вариативная часть, формируемая вузом самостоятельно, оказалась непропорционально перегруженной. Предполагалось, что выбор учебных дисциплин вариативной части будет осуществляться экспертным путем внутри учебных заведений. Однако преподавателям не дали подробных разъяснений, каким образом оценить значимость той или иной дисциплины для формирования компетенций выпускников.
В технических вузах это вылилось в бурную полемику по поводу соотношения специальных, общепрофессиональных и социально-гуманитарных дисциплин с точки зрения их роли в подготовке будущих инженеров. Так же сложно оказалось определить вес учебной дисциплины в зачетных единицах: непонятно было, что взять за основу - значение данной дисциплины для формирования важнейших компетенций выпускников, трудоемкость формирования каждой компетенции (что практически невозможно оценить), содержательную сложность учебного материала конкретной дисциплины? В итоге необходимость договариваться внутри вуза и совместно определять перечень дисциплин вариативного блока сразу же обнаружила узконаправленные интересы факультетов, кафедр, отдельных преподавателей, что привело к появлению эмоциональной напряженности в трудовых коллективах, к конфронтации между отдельными структурными подразделениями вуза. В технических вузах ситуация осложнилась разным пониманием конечной цели профессиональной подготовки студентов: представители выпускающих (технических) кафедр активно отстаивали и отстаивают мнение, что гуманитарные дисциплины не столь важны для будущих инженеров, поэтому можно чем-то пожертвовать и за счет этого усилить преподавание специальных дисциплин. Представители гуманитарных кафедр пытаются доказать, что в условиях противоречивого социума необходимо активизировать работу по формированию общей культуры и нравственных ценностей личности, так как в современном мире появляется все больше проблем, требующих этико-мировоззренческого решения.
Во-вторых, компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов предполагает существенные изменения в технологиях обучения. В соответствии с ФГОС ВПО преподаватели должны владеть активными и интерактивными формами проведения занятий: компьютерными симуляциями, деловыми и ролевыми играми, групповыми дискуссиями, разбором конкретных ситуаций, психологическими тренингами и др. Они должны уметь организовывать проектную деятельность студентов, их встречи с представителями успешных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы специалистов отрасли [4]. Кроме того, чтобы не отставать от технического прогресса, современный преподаватель должен в совершенстве владеть методикой проведения лекции-презентации, имитационного лабораторного практикума, компьютерного тренинга, тестирования, уметь работать в дистанционном режиме, то есть проводить различные чат-занятия (вебинары, видеоконференции, интернет-олимпиады) [5].
Однако, как показало наше исследование, проведенное в технических вузах, большинство преподавателей недостаточно владеют современными образовательными технологиями [6]. В основном они используют объяснительно-иллюстративные методы обучения, стараются применять дискуссионные (48 %) и
проблемные (40 %), изредка игровые (16 %) и проектные (11 %) методы, кейс-стади (10 %). Методикой проведения лекции-презентации, имитационного лабораторного практикума, компьютерного тренинга лучше владеют преподаватели технических и естественно-научных кафедр. Однако при этом они испытывают затруднения в использовании активных и интерактивных методов обучения с учетом специфики преподаваемых дисциплин. Преподаватели социально-гуманитарных кафедр имеют лучшее представление об активных и интерактивных методах, шире применяют их на своих занятиях, но им труднее даются методы обучения с использованием компьютерной техники.
ФГОС ВПО ориентирует преподавателей не только на сокращение лекционных и увеличение интерактивных форм обучения, но и на повышение объема самостоятельной работы студентов. Результаты проведенного исследования показали, что преподаватели по-прежнему выше оценивают (с точки зрения эффективности) традиционные формы обучения - лекции, лабораторные занятия, семинары и недооценивают образовательный потенциал научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов, учитывая ситуацию резкого снижения их учебной мотивации. При этом оказалось, что наибольшие трудности у преподавателей вызывает именно повышение учебной мотивации (50 %), а также организация самостоятельной (37 %) и научно-исследовательской работы студентов (29 %) [там же]. В целом, несмотря на сформулированные во ФГОС ВПО требования к модернизации образовательного процесса, преподаватели вынуждены работать в старых «режимных рамках» лекционно-семинарской системы и использовать привычные методы, не способствующие формированию многих компетенций студентов. Как правило, на лекции дается большой объем информации, который затем закрепляется на семинарских занятиях и дополняется самостоятельной работой студентов, также предполагающей усвоение теоретических знаний, что в конечном итоге и оценивается на зачетах и экзаменах.
Третья проблема реализация компетентностно-ориентированных стандартов связана с тем, что преподавателей не снабдили удобными и надежными процедурами оценивания общекультурных и профессиональных компетенций студентов. На кафедрах предлагается создавать фонды современных оценочных средств, которые помимо типовых заданий и контрольных работ включали бы методы, позволяющие оценивать сформированность компетенций студентов - публичную презентацию проекта, защиту портфолио, экспертную оценку работодателями учебно-профессиональных достижений студентов, включение в зачеты и экзамены кейсов [7]. Однако противоречивая ситуация заложена изначально, то есть с одной стороны преподавателей ориентируют на формирование компетенций студентов, с другой -усиливают внутривузовское и федеральное тестирование их знаний. В этих условиях преподаватели также вынуждены действовать двояко: в преамбулах рабочих программ, учебников и методических пособий они используют «компетенциарную» риторику, а на практике старыми, проверенными способами формируют все те же знания и умения, которые и будут в конечном итоге проверяться и по которым будет оцениваться эффективность педагогической работы.
Анализируя опыт реализации ФГОС ВПО в технических вузах, нельзя не отметить еще одну проблему, связанную с обилием компетенций и с их непродуманной формулировкой (от слишком широкой до узкой). По разным направлениям подготовки бакалавров, специалистов и магистров существенно различается как общее количество компетенций, так и их содержательный набор. Например, перечень общекультурных компетенций почему-то неодинаков даже у тех выпускников вуза, которые будут выполнять сходные трудовые функции.
Профессиональные компетенции по родственным специальностям тоже во многом различаются, что свидетельствует об отсутствии научного обоснования, по которому выделяются виды деятельности и соответствующие им компетенции.
В технических вузах при разработке основных образовательных программ (ООП) возникли немалые трудности соотнесения компетенций и дисциплин, в рамках которых они должны формироваться. Преподаватели выпускающих (технических) кафедр так до конца и не разобрались, как грамотно связать компетенции (особенно общекультурные) с включенными в учебный план дисциплинами. В этой ситуации многие пошли облегченным путем - вычленяли отдельные компетенции из списка предложенных и формально увязывали их с нуждами конкретных дисциплин.
Для рядовых преподавателей, особенно работающих на разных факультетах и со студентами разных уровней подготовки, основная трудность заключается в реальной неспособности удержать в памяти весь перечень компетенций. Такая сложная «композиция» компетенций с их громоздкими формулировками, которая представлена в стандартах, сводит на нет преимущества компетентностного подхода в высшем образовании.
В рамках проведенного нами исследования «Реформа высшего образования глазами преподавателей» [8] респондентам наряду с другими вопросами задавался вопрос о том, с какими проблемами они столкнулись в процессе реализации компетентностно-ориентированных образовательных стандартов (количество выбранных вариантов ответа не ограничивалось). Результаты опроса представлены в таблице.
Проблемы реализации ФГОС ВПО
Ответы преподавателей %
Обилие компетенций, их не всегда корректная формулировка (от слишком широкой до узкой) 73,3
Отсутствие надежных и простых методик оценивания компетенций студентов 65,1
Перегруженность (по количеству) вариативной части ФГОС ВПО учебными дисциплинами 17,0
Неумение большинства преподавателей использовать методы обучения, формирующие компетенции студентов (метод проектов, тренинг, обучающие игры, кейс-стади и др.) 15,5
Другие проблемы 7,8
Как видно из результатов проведенного нами исследования, преподаватели называли проблемы, изначально заложенные в самих ФГОС ВПО, а также проблемы, связанные с недостаточной готовностью профессорско-преподавательского состава вуза работать в новых условиях. К другим проблемам, которые не были указаны нами в анкете, преподаватели отнесли следующие:
- несоответствие компетенций и дисциплин, в рамках которых они должны формироваться;
- произвольное соотношение между учебными дисциплинами и количеством «закрепленных за ними» компетенций;
- отсутствие должной нормативной и методической обеспеченности внедрения ФГОС ВПО со стороны Министерства образования и науки РФ;
- резкое увеличение объема документации, необходимость создания громоздких электронных учебных программ;
- формализация содержания образования, отсутствие ориентации на разработку авторских курсов.
ФГОС ВПО разрабатывались по уровням подготовки - для бакалавров, специалистов, магистров. В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [9] аспирантура вошла в структуру высшего образования в качестве самостоятельного уровня, поэтому в настоящее время готовятся образовательные стандарты для аспирантов. В ходе анкетирования преподавателям предлагалось ответить на вопрос, существует ли, на их взгляд, реальная дифференциация обучения студентов по уровням подготовки (в бакалавриате, специалитете, магистратуре). Мнения респондентов - представителей разных вузов разделились: 42,2 % ответили отрицательно; 33,2 % - положительно; 24,6 % затруднились ответить. Некоторые преподаватели оставили следующие пояснения: дифференциация существует, но только на бумаге; существует, но не явная, а зависящая от качественного состава преподавателей, от исходного уровня подготовки абитуриентов бакалавриата и магистратуры; существует относительно магистратуры, однако специалитет и бакалавриат пока дублируют друг друга.
Выведение аспирантуры из системы послевузовского образования и включение ее в систему высшего образования (подготовка научно-педагогических кадров), а также разработка ФГОС для аспирантов - все эти новации неоднозначно воспринимаются преподавателями вузов. Поддерживают это начинание 17 % респондентов, относятся отрицательно 52,9 %, затруднились ответить однозначно 30,1 %. Некоторые преподаватели не возражают против образовательных программ для аспирантов, но опасаются, что рассмотрение аспирантуры в качестве одного из уровней высшего образования приведет к еще большей массовизации обучения и, как следствие, к резкому снижению качества диссертационных работ.
Пока же преподаватели технических вузов пытаются (иногда интуитивно, иногда методом «проб и ошибок») решить вопросы диверсификации образования с учетом различных уровней профессиональной подготовки [10]. Однако до сих пор непонятно: как при обучении бакалавров сформировать исполнительские компетенции с учетом специфики прикладного и академического бакалавриата? И каким образом потом за полтора-два года работы с магистрантами сформировать исследовательские компетенции и обеспечить защиту магистерской диссертации? Чем должна отличаться магистерская диссертация от кандидатской, с одной стороны, и от дипломного проекта - с другой? Как организовать предельно самостоятельное обучение магистрантов без снижения его качества, учитывая не всегда высокую учебную мотивацию обучающихся, а также недостаточную обеспеченность их учебной и методической литературой? Как организовать образовательную подготовку аспирантов, если соответствующий закон принят, а стандарты еще полностью не разработаны?
Успешная реализация ФГОС ВПО предполагает солидное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса с учетом специфики уровневой подготовки студентов. Речь идет о создании нового поколения учебников, учебных и методических пособий, ориентированных не столько на формирование знаний, сколько на выработку компетенций студентов, прежде всего их способности использовать полученные знания для решения профессиональных задач. Программное обеспечение учебных курсов, разработка электронных учебно-методических и контролирующих материалов ведет к резкому (в разы!) возрастанию нагрузки профессорско-преподавательского состава технического вуза, что в совокупности с увеличением его аудиторной занятости актуализирует проблему пересмотра нормативов профессиональной деятельности.
Таким образом, реализация ФГОС ВПО обнаружила ряд серьезных проблем: с одной стороны, плохую нормативную и методическую обеспеченность данного процесса со стороны Министерства образования и науки РФ, с другой стороны, недостаточную профессиональную подготовленность профессорско-преподавательского состава технического вуза к инновационным изменениям образовательного процесса. Преподаватели испытывают трудности при использовании образовательных технологий, формирующих компетенции студентов, при дифференциации обучения на уровне бакалавриата, специалитета, магистратуры, при разработке учебно-методического обеспечения учебного процесса, при создании фонда современных оценочных средств. В технических вузах зачастую существует искаженное представление о результативно-целевых ориентирах профессиональной подготовки, когда компетенции понимаются слишком узко, только как способность выпускников осуществлять конкретные профессиональные функции, и при этом игнорируется значимость формирования их гуманитарной культуры и общей эрудиции. Пока же компетенции будущих специалистов больше остаются «на бумаге», что по сути является обманом ожиданий социума со стороны реформаторов и профессиональным самообманом самих преподавателей. Реализация компетент-ностной парадигмы профессионального образования предполагает реальное, а не декларативное, изменение в деятельности вузов, для чего необходимо мощное нормативное и научно-методическое сопровождение соответствующих новаций, а также широкомасштабное повышение квалификации преподавателей, освоение ими современных технологий обучения, формирующих компетенции студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Серякова С.Б., Красинская Л.Ф. Готовность преподавателей высшей школы к реализации компетентностно-ориентированных образовательных стандартов // Преподаватель XXI век. - 2012. - № 2. - С. 7-13
2. Белоцерковский А.В. О «качестве» и «количестве» образования // Высшее образование в России. - 2011. - № 4. - С. 3-9.
3. Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. -2013. - № 5. - С. 36-45.
4. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.mon.gov.ru
5. Красинская Л.Ф. Реформирование высшего технического образования и новые требования к педагогической компетентности преподавателей // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 6. - С. 21-28.
6. Красинская Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям высшей школы // Высшее образование в России. - 2010. - № 6. - С. 132-137.
7. Зимняя И.А., Земцова Е.А. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 5. - С. 14-19.
8. Серякова С.Б., Красинская Л.Ф. Реформа высшего образования глазами преподавателей: результаты исследования // Высшее образование в России. - 2013. - № 11. - С. 22-30.
9. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http:// www.mon.gov.ru
10. Красинская Л.Ф. Реализация образовательных стандартов с учетом уровневой системы профессиональной подготовки в высшей школе // Наука и культура России: Мат-лы IX Межд. науч.-практ. конф., посвящ. Дню славянской письменности и культуры: в 2 т. Т. 1. - Самара: СамГУПС, 2012. - С. 150-153.
Поступила в редакцию 19.06.2014; в окончательном варианте 19.06.2014
UDC 378
PROBLEMS AND PECULIARITIES OF IMPLEMENTATION
OF COMPETENCE-ORIENTED EDUCATION STANDARDS IN A TECHNICAL
UNIVERSITY
L.F. Krasinskaya
Samara State University of Transport 18, 1st Bezymyanny lane, Samara, 443066 E-mail: [email protected]
The article analyzes the problems of the introduction of new educational standards into the activities of the higher school. Special attention is paid to technical universities designed to train specialists in the priority sectors of the economy. The article discusses the problems of the Federal level, related to the development of standards and their implementation in mass teaching practice: the abundance of graduates ' competences that teachers find it hard to keep in memory and focus on them in pedagogical activity; the mismatch of skills and disciplines within which they should be formed; the complexity of self-determination of academic disciplines of the variable block standard; the lack of convenient methods for the assessment of competencies; an insufficient normative and methodical provision of the implementation of the standards by the Ministry of education and science of the Russian Federation and others. The article also analyzes the problems related to the insufficient preparedness of teachers of technical universities to work in new conditions: to use active and interactive forms of teaching, forming the competence of graduates; to diversify training at the level of bachelor, specialist and master programs; to organize effective independent work of students; to develop methodical maintenance of educational process taking into account the requirements of the standard. In technical universities there often exists a distorted understanding of competencies - only as the ability of graduates to carry out specific professional functions, so understating the importance of humanitarian training. Theoretical statements made by the author, are supported by a study in Russian universities. On the basis of research data and provisions in the conclusion: the successful implementation of competence-oriented education standards is possible provided timely regulatory and scientific-methodical support of relevant innovations from the Ministry of education and science of the Russian Federation, and also requires organizing a large-scale training of the teaching staff of universities, aimed at mastering modern technologies of teaching and assessment methods of development of students ' competencies.
Key words: technical University, Federal state educational standards, competence of students, training of teachers.
Original article submitted 19.06.2014;
revision submitted 19.06.2014
Ludmila F. Krasinskaya, doctor Sc. in Pedagogic, professor, Dept. of Philosophy and History of sciences.
