CC BY
136
УДК 37.043, 37.017, 37.02, 37.011.33
DOI: 10.17673^^^.2019.1.7
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
А.Л. Морозова1
1 Одинцовский филиал МГИМО МИД России
Россия, 143007, Московская область, г. Одинцово, ул. Ново-Cпортивная, 3 1E-mail: llg04@yandex.ru
АННОТАЦИЯ
Рассмотрены вопросы теории и практики развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых направлений подготовки в условиях реализации текущего федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (уровень бакалавриата, магистратура), реализуемых в образовательном процессе образовательных организаций, подведомственных Министерству иностранных дел Российской Федерации, с целью уточнения педагогических условий развития указанной компетенции. Представленные автором учебно-методические педагогические условия направлены на всестороннее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (знать, уметь, владеть) обучающихся в соответствии с результатами обучения (компетенциями), обозначенными в анализируемых ФГОС ВО. Затрагивается вопрос актуальности владения неродным языком студентами и выпускниками неязыковых вузов и их конкурентоспособности в условиях современного отечественного и зарубежного рынка труда. Этот факт актуализирует развитие готовности студентов, обучающихся на неязыковых направлениях подготовки, использовать иностранный язык в целях самообразования в ходе обучения в институте и в последующей профессиональной деятельности. Рассмотрены задачи и содержание разрабатываемых учебно-методических педагогических условий. Поднимается вопрос важности разработки адекватного требованиям текущего времени содержания образования по учебной дисциплине «Иностранный язык». Автором уточняются актуальные методы преподавания, отвечающие требованиям ФГОС ВО и компетентностного подхода: коммуникативный, метод кейсов, метод проектов, аудио-лингвальный, аудиовизуальный, метод «ажурной пилы» и др. Более того, приводятся требования к профессорско-преподавательскому составу, работающему по заявленному направлению: уверенное владение компьютером, Интернетом, а также дистанционными технологиями обучения. Поясняется важность и структура фондов оценочных средств по дисциплине, нацеленных на выявление реального уровня владения иностранным языком студентами. Фонды оценочных средств позволяют преподавателю корректно организовывать образовательный процесс, а студентам - понять требования педагога.
1Анна Леонидовна Морозова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Английский язык».
Ключевые слова: федеральные государственные образовательные стандарты, компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция, студенты, педагогические условия, иностранный язык, методика, высшее образование, преподавание.
Благодарности: Автор статьи выражает благодарность всему педагогическому коллективу МГИМО, а также рецензентам данной статьи за проделанную работу.
Введение
Современному этапу развития отечественного общества свойственны постоянные активные изменения, преобразования с одновременным развитием и совершенствованием единого образовательного пространства в процессе реализации текущего федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО). Это обусловливает необходимость пересмотра как подходов к высшему образованию в целом, так и педагогических условий его реализации на примере отдельно взятых учебных дисциплин (в частности, вопросов эффективной языковой подготовки студентов неязыковых образовательных организаций в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык») [1, 5, 7, 10, 12, 14]. В данном ключе актуальным становится практическое владение студентами иностранным языком (в данном исследовании мы говорим об английском языке) с одной стороны как языком международного общения (в том числе и профессионального), а с другой стороны - как важным средством формирования компетентного выпускника высшего учебного заведения, который владеет на достаточном уровне всеми заявленным во ФГОС ВО компетенциями, освоенными в том числе в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык». Сразу уточним, что в данном исследовании мы ссылаемся на образовательные программы по учебной дисциплине «Иностранный язык» (направления подготовки: 38.03.01 Экономика, 40.03.01 Юриспруденция, 45.03.02 Лингвистика, 38.03.04 Государственное муниципальное управление (уровень бакалавриата) и 38.04.01 Экономика (уровень магистратура)), реализуемой на базе Одинцовского филиала МГИМО, Россия. В предлагаемом исследовании мы изучаем приведенные ФГОС ВО с точки зрения совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Таким образом, одним из наиболее важных ориентиров системы высшего образования сегодня признается развитие не только профессиональной, но и иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых образовательных организаций, что обусловливает пересмотр существующих педагогических условий исследуемого процесса, а также поиск отвечающих тенденциям развития российского и международного общества педагогических условий развития заявленной компетенции, нацеленных на развитие готовно-
сти студентов использовать иностранный язык в целях самообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности. В данном исследовании акцент будет сделан на учебно-методические педагогические условия.
1. Обзор литературы
Вопросы теории и практики развития иноязычной коммуникативной компетенции освещались в трудах следующих ученых: В.И. Байденко, И.А Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Г. Тер-Минасова, В.А. Хуторской и пр. Отметим, что методические аспекты развития исследуемой компетенции студентов, ее взаимосвязь с готовностью использовать иностранный язык в целях самообразования в рамках обучения в институте и в дальнейшей профессиональной деятельности представляются нам недостаточно изученными [1, 4, 13, 14].
Конструированием инновационных методик, форм обучения, более того, систем упражнений по дисциплине «Иностранный язык», направленных на развитие данной компетенции в ходе получения языкового образования, включая неязыковые институты, занимались следующие ученые: Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев и др. Однако указанные авторы не занимались разработкой педагогических условий развития указанной компетенции студентов, ограничиваясь рамками создания отдельных методических рекомендаций по преподаванию учебной дисциплины «Иностранный язык».
Выявление способов развития данной компетенции (в условиях неязыковых институтов) обусловливает знакомство с текущими изменениями в системе высшего образования России, чему особое внимание уделяют в своих исследованиях следующие педагоги-ученые: Т.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.В. Охотникова, М.Б. Рахманина и т.д. Авторы справедливо полагают, что реформа высшего образования (ВО) актуализирует поиск новых (по содержанию) педагогических условий в сфере преподавания иностранного языка, в том числе в неязыковых институтах [2, 3, 8, 13, 14].
Напомним, что педагогические условия развития исследуемой компетенции отражены в работах В.А. Беликова, Н.В. Журавской, Е.И. Козыревой, А.В. Круглия, А.В. Лысенко, А.О. Малыхина, С.Н. Павлова, М.В. Рутковской, А.В. Сверчкова и прочих. Данные ученые изучали различные педагогические условия, о чем речь пойдет далее. Практика показывает, что использование предложенных авторами педагогических условий (и их содержание) не позволяет в полном объеме разрешить проблему развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Рассмотрение специфики преподавания иностранного языка в неязыковых образовательных организациях высшего образования позволяет нам вы-
95
делить противоречие между очевидной необходимостью повышения фактического уровня практического владения неродным языком студентами неязыковых институтов в целях самообразования в ходе обучения в институте и в планируемой профессиональной деятельности и неразработанностью содержательного аспекта соответствующих педагогических условий развития самой компетентности.
В предлагаемом исследовании мы не можем не опираться на теоретические положения профессиональной подготовки студентов, в том числе в сфере языкового образования, разработанные Е.А. Алилуйко, Л.П. Ереминой, И.А. Зимней, В.Е. Клочко, Т.А. Костюковой, В.В. Охотниковой, Е.И. Пассо-вым, Г.И. Петровой, Г.Н. Прозументовой и пр. Указанные ученые анализируют последние тенденции развития системы высшего образования в целом [1, 4, 7, 8]. При проведении исследования нами был учтен опыт зарубежных ученых-педагогов по данной проблеме (Х. Барар, Х. Тимперли, А. Уилсон, Фанг И. и пр.) [16-26].
Наконец, мы принимаем во внимание ключевые идеи и положения теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, В.А. Козырев, В. А. Хуторской и пр.), нацеленного на получение конкретного результата, а именно на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студента.
2. Материалы и методы
В процессе работы над предлагаемым исследованием мы использовали ряд взаимодополняющих методов, а именно: анализ теоретических источников по указанной проблеме; изучение и обобщение накопленного собственного педагогического опыта; анализ образовательных программ по учебной дисциплине «Иностранный язык» (по направлениям подготовки 38.03.01 Экономика, 40.03.01 Юриспруденция, 45.03.02 Лингвистика, 38.03.04 Государственное муниципальное управление (уровень бакалавриата), 38.04.01 Экономика (магистратура)); анализ учебных пособий, используемых в ходе преподавания иностранного языка; наблюдение и беседу.
3. Результаты исследования
В предлагаемом исследовании мы анализируем вышеуказанные ФГОС ВО с позиции развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов и достижения заявленных в них результатов обучения, в частности по учебной дисциплине «Иностранный язык». Уточним, что в педагогической науке сегодня особое внимание уделяется конструированию инновационных педагогических условий развития представленных во ФГОС ВО компетенций. Вышеприведенные ФГОС ВО включают в себя ряд требований к уровню (и качеству) подготовки студентов-выпускников образовательных организа-
ций. Данные требования представлены в виде комплекса общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетенций, наконец, компетенций профессионально-специализированной направленности. Напомним, что непосредственно содержание самих компетенций является ориентиром для преподавателей иностранного языка как при конструировании занятия, так и при разработке педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции.
Анализ компетенций, представленных в исследуемых ФГОС ВО, убедительно показывает, что содержание и структура иноязычной компетенции апеллируют прежде всего к способности студента совершать коммуникацию как в устной, так и в письменной форме на неродном языке для решения разнообразных практико-ориентированных задач и вопросов межличностного, а также межкультурного взаимодействия независимо от направления подготовки. Разработчики ФГОС ВО предполагают, что будущие специалисты должны владеть иностранном языке на достаточно высоком уровне, соответствующем уровням В2-С1 (по международной классификации уровня владения языком). Практика показывает, что далеко не все студенты неязыковых вузов, изучавшие неродной язык в общеобразовательной школе и два года в высшей образовательной организации, способны и готовы общаться на языке на бытовом уровне. Эта проблема особенно актуальна в нецентральных вузах России. Поэтому сегодня перед системой высшего образования, существующей в условиях реализации текущего ФГОС ВО и интеграции международного образовательного пространства, стоит первостепенная задача подготовки компетентного выпускника, владеющего иностранным языком не только на бытовом уровне, но и в сфере профессиональной коммуникации на достаточно высоком уровне (В2-С1). Осознавая данную проблему, государство планирует введение обязательного единого государственного экзамена по языку для школьников, что в теории должно повысить уровень владения языком будущими первокурсниками [2, 3, 7, 11, 13].
Необходимо уточнить, что само понятие профессиональной компетенции специалиста является многоаспектным и формируется и развивается поэтапно в ходе эволюции от общей профессиональной компетентности обучаемого к конкретной предметной, в данном случае к иноязычной коммуникативной компетенции. Это обусловливает проведение анализа понятий: профессиональная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция студента и педагогические условия ее развития.
Проведение анализа ключевых рабочих понятий предлагаемого исследования позволило нам установить, что в педагогической науке существует достаточно большое количество мнений о сущности, структуре и содержании понятия «профессиональная компетенция» (В.И. Байденко, Г.И. Богин, НИ. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Ху-
торской и пр.). В данной работе мы разделяем позицию В. А. Хуторского в понимании понятия профессиональной компетенции как обобщенных способов действий, обеспечивающих продуктивное / эффективное выполнение профессиональной деятельности.
Принятие потребности в улучшении качества языковой подготовки студентов неязыковых направлений подготовки актуализирует выделение и изучение вопросов развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов [4, 10, 11, 13, 14].
Исторический опыт языковой (профессиональной) подготовки на неязыковых направлениях обучения в высших образовательных организациях, изучение мнений ряда педагогов по исследуемой проблеме (Г.И. Богин, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.) позволили нам трактовать иноязычную коммуникативную компетенцию студентов как некую ситуативную категорию, отражающую способность и готовность студента реализовывать полученные профессиональные (по выбранной профессии) и лингвистические (грамматики, лексики, фонетики) знания, иноязычные коммуникативные умения (реа-лизовывать эффективное практико-ориентированное общение); профессионально-личностные качества студента (коммуникативность, толерантность и т. д.) и опыт профессионального общения на языке, нацеленного на креативное и успешное разрешение практико-ориентированных задач / вопросов, появляющихся в ходе обучения [1, 4, 8].
Согласно требованиям ФГОС ВО и рабочей программе по предмету «Иностранный язык» обучающийся должен овладеть указанной компетенцией на одном из заявленных уровней (базовый, средний и повышенный) и соответствующими знаниями, умениями, навыками и опытом. Практика показывает, что установление уровней владения искомой компетенцией в рабочих программах дисциплины оставляет открытым перед педагогами вопрос: насколько обучающиеся готовы использовать неродной язык на практике (в ходе обучения в институте и в ожидаемой трудовой деятельности). Именно поэтому в педагогической науке сегодня возникает потребность установления взаимосвязи между иноязычной коммуникативной компетенцией и готовностью обучающихся к последующему профессиональному самообразованию в ходе применения информации на неродном языке.
Изучению различных аспектов формирования и развития готовности будущих выпускников высших образовательных организаций к профессиональной деятельности посвятили свои работы В.А. Крутецкий, В.А. Моляко, В.А. Сла-стенин, С.Г. Тер-Минасова, А.И. Щербаков и пр. Исследуемая готовность, как показывают наблюдения, находится в тесной взаимосвязи с уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции и проявляется у обучаемых по-разному (индивидуально) в зависимости от особенностей, предпочтений и интересов студента. Поэтому в составе готовности студентов к ино-
язычному общению мы выделяем следующие компоненты: теоретический, технологический, профессионально-личностный. Теоретическая готовность к иноязычному общению проявляется у студентов в ходе освоения ими вышеописанных знаний на том или ином уровне в соответствии с рабочей программой. Технологическая готовность заключается в готовности студента осуществлять коммуникативный акт на иностранном языке. Профессионально-личностная готовность отражает способность обучающегося демонстрировать и развивать ряд профессионально-личностных качеств (коммуникативность, толерантность и стремление приобретать новый опыт).
Развитию и совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся призвано помочь современное языковое обучение, нацеленное на развитие иноязычных коммуникативных умений, поэтому сегодня возникает потребность в конструировании обновленных педагогических условий, направленных на развитие не только заявленной компетентности, но и готовности студентов использовать иностранный язык в целях самообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности.
Указанные в анализируемых ФГОС ВО требования к уровню развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов актуализируют пересмотр соответствующих педагогических условий [4, 8, 13, 15].
Изучению данной проблемы посвятили свои научные труды В. А. Беликов, Ю.В. Василькова, З.Ф. Зеер, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков, Л.А. Петровская, В. А. Ситаров и другие. Данные ученые при изучении педагогических условий преподавания учебных дисциплин ориентировались на овладение студентами неким объемом знаний и соответствующих умений по определенной дисциплине в рамках требований стандарта и рабочей программы. Основным недостатком данного подхода, как показывает практика преподавания неродного языка в неязыковых образовательных организациях, выступает присутствие определенной доли оторванности приобретаемых обучающимися знаний, умений и опыта по предмету от трудовых и жизненных реалий.
Это актуализирует необходимость разработки и апробации новых практи-ко-ориентированных педагогических условий развития исследуемой компетенции, в частности учебно-методических, отвечающих трудовым и жизненным реалиям и соответствующих требованиям текущего ФГОС ВО. Ядром предлагаемых учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов выступает научный подход, который понимается нами с позиции педагогической методологии как единой системы конструирования (организации) образовательного процесса по учебной дисциплине «Иностранный язык» в условиях неязыкового вуза.
Изучение педагогической литературы по указанной проблеме и ФГОС ВО, а также анализ собственного педагогического опыта позволили установить очевидное преимущество использования компетентностного подхода в системе высшего образования. В. И. Байденко, И. А Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Мити-
на, В. А. Хуторской и пр. справедливо полагают, что компетентностный подход ориентирован на повышение качества подготовки студентов, в том числе языковой подготовки, в ходе совершенствования их иноязычной коммуникативной компетенции, когда обучающимся постоянно приходится самостоятельно решать разнообразные практико-ориентированные задачи, в то время как традиционное обучение построено на усвоении готовой суммы знаний и умений по отдельному предмету [1, 4, 5, 13, 14].
При создании учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов нами были сформулированы следующие задачи, которые определяют их содержание:
1. Разработать адекватное требованиям текущего времени содержание образования по учебной дисциплине «Иностранный язык».
2. Уточнить актуальные методы преподавания, отвечающие требованиям ФГОС ВО и компетентностного подхода.
3. Обозначить требования к профессорско-преподавательскому составу.
4. Разработать фонды оценочных средств.
Сразу оговорим, что данные учебно-методические педагогические условия развития искомой компетенции активно реализуются в ходе преподавания иностранного языка на базе Одинцовского филиала МГИМО, г. Одинцо-во Московской области. Далее логичным представляется описать пути решения обозначенных задач в ходе конструирования учебно-методических педагогических условий развития искомой компетенции. Вкратце опишем содержание предлагаемых условий.
1. Одной из ключевых задач, стоящих перед преподавателями сегодня, выступает поиск актуального содержания образования, которое, с одной стороны, адекватно требованиям сегодняшнего времени, а с другой стороны, соответствует требованиям ФГОС ВО, направлению подготовки и заявленным в стандарте результатам освоения дисциплины. Практика преподавания иностранного языка в неязыковом вузе сегодня актуализирует выделение отдельных тематических блоков (разделов, модулей), в ходе изучения которых происходит осознанное и поэтапное овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией.
Уточним, что раньше перед преподавателями иностранного языка в неязыковых высших образовательных организациях стояла задача донести до обучающихся указанные в рабочей программе знания, умения, навыки в ходе совершенствования монологической речи (заучивание текстов наизусть, пересказ), что гарантировало успешную сдачу экзамена / зачета. Сегодня это не представляется достаточным для воспитания успешного и компетентного выпускника вуза, так как современный студент должен быть готов использовать иностранный язык как в целях самообразования в ходе обучения в институте, так и в последующей профессиональной деятельности. Напомним, что совре-
менные студенты, заинтересованные в построении успешной карьеры в больших корпорациях или открытии собственного бизнеса, четко осознают необходимость не только уверенного владения языком, но и успешной сдачи международных экзаменов (например, IELTS, FCE, TOEFL и пр.). Анализ результатов, полученных в ходе проведения опросов и бесед, показал, что около 60 % обучающихся студентов на неязыковых направлениях сегодня заинтересованно относятся к изучению иностранного языка на достаточно высоком уровне с целью дальнейшего профессионального саморазвития (в том числе по окончании бакалавриата), примерно 12 % респондентов заявили, что изучать данный предмет в институте приходится им по необходимости, а 28 % обучающихся не имеют четкой позиции по вопросу. Однако около 70 % обучаемых (в основном из числа поступивших из регионов) с сожалением признали, что после окончания школы они не владеют иностранным языком на ожидаемом уровне, так как им не надо было сдавать единый государственный экзамен по языку для поступления в институт. В данном ключе приятно отметить, что государство озабочено проблемой уровня овладения иностранным языком выпускниками школ, поэтому планируется введение обязательного единого государственного экзамена по иностранному языку для школьников, что (в том числе) направлено на повышение уровня владения языком будущими абитуриентами.
Добавим, что предлагаемые учебно-методические педагогические условия развития искомой компетенции способствуют разработке обновленного практико-ориентированного содержания образования по учебной дисциплине «Иностранный язык» с учетом специфики направления подготовки. Анализ рабочих программ по предмету показал, что зачастую текущему содержанию образования по учебной дисциплине «Иностранный язык» присущи некоторые недостатки: устные темы по содержанию не всегда связаны между собой, более того, частично дублируют программу школы (допустим, темы «Москва», «Великобритания / Англия», «США», «Моя визитная карточка» и др. достаточно детально изучают в школе, поэтому они бывают малоинтересны обучающимся в институте). Иногда преподаватели учитывают этот факт и стараются расширить и углубить знания и владения студентов по теме. В подобном случае школьный курс иностранного языка выступает пререкви-зитом учебной дисциплины «Иностранный язык». Помимо этого, содержание тем не всегда соответствует реальным интересам студентов; наконец, темы профессиональной направленности проходятся недостаточно глубоко и детально, а зачастую в конце освоения предмета, и пр.
Наконец, для овладения обучающимися иностранным языком на достаточно высоком уровне (B1-C1) профессорско-преподавательскому составу требуется внимательно отнестись к подбору собственно учебников, направленных на развитие исследуемой компетенции. Важно напомнить, что веду-
щие образовательные организации России сегодня активно используют различные аутентичные учебники, пособия, рекомендации и прочие материалы, первоначально разделенные на уровни владения языком (elementary, pre-intermediate, intermediate, upper-intermediate, advanced) и направленные на поэтапное развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Помимо этого, в них собран достаточно обширный страноведческий материал и материал для освоения делового английского. Также на рынке учебно-методической литературы имеется достаточно большое количество аутентичных учебно-методических комплексов, соответствующих реализуемым в институтах направлениям подготовки (юриспруденция, экономика, менеджмент, муниципальное управление и др.). Возможность подобрать учебник в соответствии с уровнем владения языком конкретной учебной группы косвенно способствует не только развитию учебной мотивации, но и совершенствованию уровня владения языком за счет поэтапного перехода на следующий уровень, например от elementary к pre-intermediate пр. Наконец, к преимуществам использования аутентичных учебников можно отнести и их комплексность, когда в них представлены книги для студентов и преподавателей, рабочие тетради, сборники тестов, аудио-, видеоматериалы, словари и большое количество дополнительных материалов, размещенных в бесплатном доступе на сайте издательства.
Таким образом, в ходе конструирования обновленного содержания образования устранены указанные недочеты и внесен ряд коррективов: изучение практико-ориентированных устных тем начиная с первого семестра; использование аутентичных учебников в соответствии с уровнем владения языком и направлением подготовки студентов, что обуславливает совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции.
2. Конструирование учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов не мыслится без корректировки и уточнения инновационных методов обучения, адекватных современным условиям развития социума, требованиям ФГОС ВО и компетент-ностного подхода, а также целям и задачам обучения предмету, заявленным в рабочей программе. Раньше в основе изучения учебной дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых институтах лежал грамматико-переводной метод обучения, опирающийся на заучивание наизусть готовых лексико-грамматических конструкций и соответствующих лексических единиц. Данный метод не гарантировал всестороннее овладение неродным языком, когда студенты умели переводить, но не могли говорить и не воспринимали неродную речь на слух.
Поэтому в последнее время возникла потребность в поиске обновленных методов обучения языку, направленных на всестороннее развитие исследуемой компетентности на различных уровнях [11]. Сегодня появилось достаточно
большое количество инновационных методов обучения, а именно: коммуникативный, метод кейсов, метод проектов, аудиолингвальный, аудиовизуальный, метод «ажурной пилы» и пр. Данные методы предполагают использование таких приемов и способов обучения, как построение диаграмм Венна и интеллект карт, кодирование и декодирование информации, «ледокол» (ice-breaking), работа малыми группами и т. д. Использование данных методов способствует не только развитию учебной мотивации, так как они (как показывает практика) вызывают активный интерес у обучающихся, но и повышению уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции в целом. Более того, приведенные методы обучения нацелены на одновременное и естественное развитие всех видов речи на неродном языке (говорение, письмо, чтение и аудирование).
Таким образом, в процессе подбора инновационных методов обучения иностранному языку были учтены недостатки традиционно используемого грамматико-переводного метода обучения и предложены альтернативные методы обучения, направленные на совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
3. Бесспорно, что конструирование учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов обусловливает предъявление определенных требований к профессорско-преподавательскому составу в соответствии с изменениями времени [6]. Сегодня, в век цифровых технологий, педагог должен уверенно владеть компьютером, уметь пользоваться Интернетом (скачивать информацию, размещать информацию на сайтах, вести блог, страницу, пользоваться электронной почтой и пр.), социальными сетями, а также дистанционными технологиями обучения. Другими словами, к профессиональным требованиям педагога сегодня добавляется важность владения им информационно-коммуникационной компетенцией. Известно, что начиная от разработки рабочей программы по учебному предмету и заканчивая конструированием занятия и заданий на самостоятельную работу педагог не может обойтись без использования компьютера и возможностей Интернета. Интернет-сайты в обязательном порядке приводятся в рабочей программе, а их содержание используется в образовательном процессе. Многие образовательные организации создают на своих сайтах странички преподавателей, где они могут размещать информацию о себе и выставлять задания для студентов, так как поддержание обратной связи с обучающимися представляется не только важным моментом обучения, но и обязательным аккредитационным требованием.
Если говорить о преподавании дисциплины «Иностранный язык», то сегодня в ряде центральных вузов России используется практика «совместного» обучения, когда в одной группе занятия ведут поочередно два-три педагога. Такая парная работа не только требует особой гибкости от преподавателя, но
и позволяет самим студентам более глубоко изучить предмет, так как каждый педагог имеет свои предпочтения в методике преподавания. Наконец, у студентов появляется возможность иноязычного общения с большим количеством педагогов, что способствует более глубокому погружению в языковую среду и развитию иноязычной коммуникативной компетенции. Более того, каждый педагог имеет свою личностную манеру изложения материала и ведения пары, что тоже может вызвать интерес у обучающихся и стимулировать их к изучению иностранного языка.
4. Разработка фонда оценочных средств является важным компонентом предлагаемых учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции. Напомним, что фонд оценочных средств (ФОС) является приложением к рабочей программе учебной дисциплины и представляет собой совокупность контрольно-измерительных материалов (КИМ) и методов их использования, предназначенных для измерения уровня достижения обучающимся установленных результатов обучения [4, 9]. ФОС по дисциплине используется при проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов. Далее вкратце опишем структуру ФОС.
ФОС должен включать согласно Приказу Минобрнауки России от 05.04.2017 № 301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» (зарегистрировано в Минюсте России 14.07.2017 № 47415):
- паспорт;
- перечень компетенций с указанием этапов их формирования в ходе освоения учебной дисциплины «Иностранный язык»;
- контрольные задания текущего / промежуточного контроля;
- перечень компетенций (в соответствии с матрицей компетенций и рабочей программой) с указанием этапов их формирования;
- описание показателей, критериев и шкал оценивания формирования этих компетенций;
- типовые контрольные задания;
- методические материалы, описывающие процедуру оценивания уровня сформированности компетенций по конкретной учебной дисциплине.
Практика показывает, что детальное конструирование ФОС по дисциплине «Иностранный язык» не только позволит качественно и всесторонне выявить реальный уровень владения иностранным языком студентами, но и даст возможность педагогу более корректно организовывать образовательный процесс, а студентам - понять требования педагога, другими словами, появляется прозрачность в образовательном процессе, что представляется удобным для всех его участников. Ранее мы говорили о преимуществах ис-
пользования аутентичных учебников. Следует упомянуть тот факт, что разработчики данных учебников также предлагают качественные ФОС (тесты), которые позволят выявить актуальный уровень владения языком и отследить качество освоения учебного материала студентами.
Таким образом, предлагаемые нами учебно-методические педагогические условия нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции современных студентов, готовых использовать иностранный язык в целях самообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности (см. схему).
Учебно-методические педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетенции современных студентов
Обсуждение и заключения
Итак, очевидно, что сегодня владение иностранным языком студентами неязыковых вузов является неоспоримо важным требованием, особенно в условиях реализации текущего федерального государственного образовательного стандарта высшего образования. Уверенное владение иностранным языком является востребованным умением работника в условиях современ-
105
ного отечественного и зарубежного рынка труда. Данный факт актуализировал пересмотр педагогических условий реализации высшего образования, в данном случае учебно-методических педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык». Исходя из вышесказанного сегодня актуальным становится уверенное владение обучающимися неродным языком как языком профессионального и международного общения. Более того, в наши дни важно развивать готовность студентов использовать иностранный язык в целях самообразования в ходе обучения в институте и в ожидаемой профессиональной деятельности.
Таким образом, предлагаемые нами учебно-методические педагогические условия нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции современных студентов. Указанные условия предполагают разработку адекватного требованиям текущего времени содержания образования, уточнение методов преподавания, а также пересмотр требований к профессорско-преподавательскому составу и разработку фондов оценочных средств.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Байденко В.И., Белов Е.Б., Богословский В.А. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.- С. 137.
2. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. - М.: Владос, 2004. - 357 с.
3. Воронин А.М., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. -Брянск, 2005. - 189 с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа ком-петентностного подхода в образовании. - М.: Феникс, 2005. - 148 с.
5. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 392.
6. Козырева Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры // Методология и методика естественных наук: Сб. науч. тр. -Вып. 4. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 24 с.
7. Костюкова Т.А., Михайлова О.С. Непрерывное педагогическое образование: история, концепции, векторы развития // Образование в Сибири. - 2005. - № 13. - С. 68-72.
8. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучению иноязычной культуре общения. - М.: Русский язык, 2007. - 276 с.
9. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: МГУ, 2006. - 216 с.
10. Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград: Перемена, 2003. - № 1 (02). -С.7-13.
11. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам. - М.: Московский лицей, 2008. - 281 с.
12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.- С. 58-64.
14. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.
15. Хушбахтов А.Х. Терминология «педагогические условия» // Молодой ученый. -2015. - № 23. - С. 1020-1022 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://moluch.ru/archive/103/23955/ (дата обращения: 27.10.2018).
16. Gardner R.C. A student's contribution to second language learning. Language teaching. London: McMillan, 2002. Р. 36-53.
17. Hawkins E. W. Modern languages in the curriculum. Cambridge, CUP. 2007. 353 p.
18. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland. Berlin: Council for Cultural Co-operation, 1997. Р. 43-57.
19. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP, 1993. 241 p.
20. Krashen S.D., Terrell T.D. The natural approach: language acquisition in the classroom. Oxford: Pergamon, 2003. 542 p.
21. Little D., Devitt S., Singleton D. Authentic texts in foreign language teaching: theory and practice. Dublin: Authentik, 1998. 384 p.
22. MacKay W.F. Language teaching analysis. London: Longman, 2005. 531 p.
23. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading (Mass.). London: Longman, 1983. 142 p.
24. Gardner R.C. A student's contribution to second language learning. Language teaching. London: McMillan, 2002. P. 36-53.
25. Teaching reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency: 2011. 224 p. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/thematic_reports/ 130EN.pdf/ (дата обращения 21.09.2018).
26. Timperley H., Wilson A., Barrar H., Fung I. Teacher Professional Learning and Development. New Zealand: Ministry of education. 2007. 344. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.oecd.org/education/school/48727127.pdf (data obrash-cheniya 21.09.2018).
Поступила в редакцию 09.12.2018 В окончательном варианте 24.01.2019
UDC 37.043, 37.017, 37.02, 37.011.33
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS
A.L. MorozovaJ Odintsovo branch of MGIMO
1Anna L. Morozova, Cand. Ped. Sci., Associate Professor of the English Language Department.
3, St. Novo-Sportivnaja, Odintsovo, Moscow region, 143007, Russia E-mail: llg04@yandex.ru
ABSTRACT
The article deals with the theory and practice of the development of the foreign language communicative competence of students of non-linguistic areas of training in the implementation of the current Federal state educational standard of higher education (bachelor's and master's levels), implemented in the educational process of educational organizations subordinated to the Ministry of foreign affairs of the Russian Federation, in order to clarify the pedagogical conditions of the development of that competence. The educational and methodical pedagogical conditions presented by the author are aimed at the comprehensive development of foreign language communicative competence (to know, to be able, to own) of students, in accordance with the results of training (competencies) indicated in the analyzed Federal state educational standard of higher education. The question of the relevance of non-native language proficiency of students and graduates of non-language universities and their competitiveness in the modern domestic and foreign labor market is touched upon. This fact actualizes the development of the readiness of students studying in non-linguistic areas of training to use a foreign language for self-education in the course of training at the Institute and in subsequent professional activities.
The tasks and content of the developed educational and methodical pedagogical conditions are considered. The question of the importance of the development of the content of education adequate to requirements of the current time on a subject "Foreign language" is brought up. The author specifies the actual methods of teaching that meet the requirements of the Federal state educational standard of higher education and competence approach: communicative, method of cases, method of projects, audio-linguistic, audiovisual, method of "Openwork saw ", etc. Moreover, the requirements to the teaching staff working in the declared direction, for example: confident possession of the computer, the Internet, as well as distance learning technologies are given. The importance and structure of the funds of evaluation tools for the discipline aimed at identifying the real level of foreign language proficiency of students is explained. Evaluation funds allow the teacher to properly organize the educational process, and students to understand the requirements of the teacher.
Key words: Federal State Educational Standards, competence, foreign language communicative competence, students, pedagogical conditions, foreign language, methodology, higher education, teaching.
REFERENCES
1. Bajdenko V.I., Belov E.B., Bogoslovskij V.Á. Proektirovanie gosudarstvennykh obra-zovatel'nykh standartov vysshego professional'nogo obrazovaniya novogo pokoleniya [Design of state educational standards of higher professional education of the new generation]. Moscow: Issledovatel'skij tsentr problem kachestva podgotovki spetsi-alistov, 2005. P. 137.
2. Belikov VА. Filosofiya obrazovaniya lichnosti: deyatel'nostnyj aspect [Philosophy of personality education: activity aspect]: monografiya. Moscow: Vlados, 2004. 357 p.
3. Voronin А.M., Simonenko V.D. Pedagogicheskie teorii, sistemy, tekhnologii [Pedagogical theories, systems, technologies]. Bryansk, 2005. 189 p.
4. Zimnyaya I.А. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativnaya tselevaya osnova kom-petentnostnogo podkhoda v obrazovanii [Key competences as effectively target the basis of competence approach in education]. Moscow: Feniks, 2005. 148 p.
5. Kozyrev V^., Radionova N.F., Tryapitsyna А.P. Kompetentnostnyj podkhod v pedagogicheskom obrazovanii [Competence approach in pedagogical education]. Saint-Petersburg: RGPU im. A.I. Gertsena, 2005. P. 392.
6. Kozyreva E.I. Shkola pedagoga-issledovatelya kak uslovie razvitiya pedagogicheskoj kul'tury [School of teacher-researcher as a condition for the development of pedagogical culture] // Metodologiya i metodika estestvennykh nauk. Vol. 4. Sb. nauch. tr. Omsk: Izd-vo OmGPU, 1999. 24 p.
7. Kostyukova T.А., Mikhajlova O.S. Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie: istori-ya, kontseptsii, vektory razvitiya [Continuous pedagogical education: history, concepts, vectors of development] // Obrazovanie v Sibiri. 2005. No. 13. Pp. 68-72.
8. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoj metodiki obucheniyu inoyazychnoj kul'tury obshheniya [Basics of communicative methods of teaching foreign language communication culture]. Moscow: Russkij yazyk, 2007. 276 p.
9. Petrovskaya L.А. Kompetentnost' v obshhenii [Communication competence]. Moscow: MGU, 2006. 216 p.
10. Serikov V.V. Kompetentnostnyj podkhod k razrabotke soderzhaniya obrazovaniya: ot idei k obrazovatel'noj programme [Competence-based approach to the development of educational content: from the idea to the educational program] // Izvestiya Volgograd-skogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Volgograd: Peremena. 2003. No. 1 (02). Pp.7-13.
11. Rakhmanina M.B. Tipologiya metodov obucheniya inostrannym yazykam [Typology of foreign language teaching methods]. Moscow: Moskovskij litsej, 2008. 281 p.
12. Selevko G.K. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii [Modern educational technologies]. Moscow: Narodnoe obrazovanie, 1998. 256 p.
13. Khutorskoj А.V. Klyuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovaniya [Key competences as a component of personality-oriented paradigm of education] // Narodnoe obrazovanie. 2003. No. 2. Pp. 58-64.
14. Khutorskoj А.V. Klyuchevye kompetentsii. Tekhnologiya konstruirovaniya [Key competence. Design technology] // Narodnoe obrazovanie. 2003. No. 5. Pp. 55-61.
15. Khushbakhtov А. Kh. Terminologiya «pedagogicheskie usloviya» [Terminology «pedagogical conditions»] // Molodoj uchenyj. 2015. No. 23. Pp. 1020-1022 [El-ektronnyj resurs]. Access mode: https://moluch.ru/archive/103/23955/ (access date: 27.10.2018).
16. Gardner R.C. A student's contribution to second language learning. Language teaching. London: McMillan, 2002. Pp. 36-53.
17. Hawkins E. W. Modern languages in the curriculum. Cambridge, CUP. 2007. 353 p.
18. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland. - Berlin: Council for Cultural Co-operation, 1997. Pp. 43-57.
19. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching.Oxford: OUP, 1993. 241 p.
20. Krashen S.D., Terrell T.D. The natural approach: language acquisition in the classroom. Oxford: Pergamon, 2003. 542 p.
21. Little D., Devitt S., Singleton D. Authentic texts in foreign language teaching: theory and practice.Dublin: Authentik, 1998. 384 p.
22. MacKay W.F. Language teaching analysis. London: Longman, 2005. 531 p.
23. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading (Mass.). London: Longman, 1983. 142 p.
24. Gardner R.C. A student's contribution to second language learning. Language teaching. London: McMillan, 2002. Pp. 36-53.
25. Teaching reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Education, Audiovisual and 25. Culture Executive Agency: 2011. 224 p. [Elektronnyj resurs]. Access mode: http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/thematic_reports/130EN.pdf/ (access date 21.09.2018).
26. Timperley H., Wilson A., Barrar H., Fung I. Teacher Professional Learning and Development. - New Zealand: Ministry of education. 2007. 344. [Elektronnyj resurs]. Access mode: http://www.oecd.org/education/school/48727127.pdf (access date 21.09.2018).
Original article submitted 09.12.2018 Revision submitted 24.01.2019
