CC BY
43
ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
С. Б. Серякова, Л. Ф. Красинская
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы и противоречия, связанные с переходом высшей школы на Федеральные государственные образовательные стандарты. Особое внимание уделяется готовности преподавателей к инновационным преобразованиям в вузе.
Ключевые слова: высшее образование, образовательные стандарты, компетент-ностный подход, компетенции, профессиональная готовность преподавателей.
Summary. The article discusses the problems and contradictions related to the transition to high school federal education standards. Particular attention is paid to the teacher's preparedness for innovative reforms at university.
Keywords: higher education, education standards, competence approach, competence, professional preparedness of teachers.
Традиционная направленность отечественного образования на преимущественное формирование системы знаний перестала отвечать социальному заказу, требующему воспитания инициативных и ответственных членов общества, способных эффективно взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, что предполагает усиление самостоятельной, продуктивной деятельности обучающихся, развитие их личностных качеств, способности самостоятельно приобретать новые знания в условиях быстро меняющегося информационного пространства. Происходящие в мире изменения, связанные с усложнением социально-политических проблем, противоречивыми последствия-
ми глобализации, новым витком научно-технической революции в области информации и связи, вызывают необходимость пересмотра целей и достижения более полного, личностно и социально интегрированного результата образования.
В качестве общей основы такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мо-тивационно-ценностных и когнитивных составляющих определено понятие «компетенция/компетентность». Фундаментальной основой научного поиска способа достижения нового качества образования, новой единицы измерения образованности человека явился компетентностный подход.
ВЕК
7
Основная направленность компетент-ностного подхода в образовании заключается в обеспечении профессионально-личностного развития специалиста, в формировании его активной жизненной позиции, способности и готовности решать задачи разного уровня сложности [1].
Введение в действие Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), разработанных на основе компетент-ностного подхода, направлено на подготовку современных специалистов, способных развивать инновационную экономику, работать в конкурентной среде, проявлять творческую инициативу и осознанно выстраивать траекторию профессионально-личностного развития в условиях динамично меняющегося социума.
Новые образовательные стандарты существенно отличаются от предшествующих им поколений стандартов. В качестве цели и результата подготовки студентов определены компетенции, которые дифференцированы на общекультурные и профессиональные. Компетенции включают как теоретические знания в соответствующей научной области, так и овладение практическим опытом применения знаний в конкретных профессиональных ситуациях в контексте ценностных ориентаций личности. Результаты образования - это формулировка того, что обучаемый должен знать, понимать, чем овладеть, или что он способен продемонстрировать в конце периода обучения. Результат образования в компетентностной парадигме исключает противопоставление зна-ниевого и практико-ориенти ро ван но-го подходов, обеспечивая их интегра-
цию в способности выпускника использовать приобретенные в ходе обучения знания и опыт при решении профессиональных задач [там же].
ФГОС ВПО разрабатывались отдельно по уровням профессиональной подготовки (бакалавриат и магистратура), с привлечением работодателей, что призвано приблизить содержание образования к запросам реального производства. Стандарты содержат требования к структуре основных образовательных программ (ООП), в том числе к соотношению их базовой (обязательной) и вариативной частей. Базовая часть определяет содержание образовательной программы в соответствии с обозначенными компетенциями, однако в формировании вариативной части ООП каждому вузу предоставляется свобода выбора содержания. Рамки стандарта четко определяют ожидаемый результат - компетенции выпускника, и именно этот результат должен служить ориентиром для разработчиков содержания вузовских программ.
Компетентностный подход определяет модульное структурирование содержания образования, которое уже доказало свою эффективность в зарубежной практике. Определение образовательных модулей, освоение которых обеспечивает овладение соответствующими компетенциями, соотносится с объемом программы в зачетных единицах (кредитах). Под системой зачетных единиц понимается системное определение всех основных аспектов организации образовательного процесса на основе использования зачетной единицы в качестве меры трудоемкости учебной работы студента, выражающей совокупность всех ее составляющих. Система зачетных единиц должна явиться основой индиви-
8
дуально-ориентированной организации учебного процесса, предоставляющей студентам возможность составления индивидуальных учебных планов, свободного определения последовательности освоения дисциплин (модулей), самостоятельного составления личных семестровых расписаний учебных занятий; стимулирующей балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов; формирования и постоянного развития образовательных программ.
Следует отметить, что разработчики ФГОС ВПО проделали огромную работу, в процессе которой столкнулись с серьезными трудностями (например, при переводе требований к выпускникам с языка знаний на язык компетенций). Однако им не удалось избежать противоречий, которые явно обнаружились на этапе внедрения стандартов в образовательный процесс вуза. Обилие компетенций, которые трудно удержать в памяти, их не всегда продуманная формулировка (от слишком широкой до узкой), отсутствие научного обоснования, по которому выделяются виды деятельности и соответствующие им профессиональные компетенции, - все это снижает преимущества компетент-ностного подхода в образовании.
Модульное структурирование содержания образования в ФГОС ВПО представлено, на наш взгляд, фрагментарно, в основном разработчики остались на традициях ГОС ВПО второго поколения. При этом вариативная часть, формируемая вузом, перегружена по количеству различными дисциплинами, отражающими узконаправленные научные интересы определенных кафедр или факультетов. Эта ситуация в сочетании с жесткой
закрепленностью сроков обучения в бакалавриате и магистратуре не позволяет в полной мере осуществлять принцип мобильности студентов (в сравнении с зарубежным опытом) в соответствии с индивидуальной траекторией их профессионального развития и возможностью перезачета кредитов, полученных в других вузах.
Система перезачета кредитов, как показывает зарубежный опыт, является эффективным инструментом достижения сравнимости и сопоставимости образовательных программ и степеней, а также обеспечения мобильности студентов. Однако, по мнению Л. Гребнева: «...жесткая политика перемешивания студентов в процессе получения высшего образования между вузами разных стран (механическая «академическая мобильность студентов»), проводимая «евробюрократа-ми», требует гораздо более высокой степени унификации однотипных программ, чем может позволить себе российская высшая школа с ее традиционно менее мобильными в пространстве рынками труда» [2, с. 28]. В публикациях по проблеме перехода высшего образования на зачетные единицы авторы отмечают и другие проблемные точки этого процесса, прежде всего, формализованный подход в сопоставлении зачетной единицы с часами, в определении соотношения аудиторной и самостоятельной работы студентов и т.д. (Л.С. Гребнев, Б.А. Сазонов).
Таким образом, на этапе внедрения ФГОС ВПО в образовательный процесс вуза возникает достаточно много проблем, которые нуждаются в осмыслении и оптимальном разрешении. При этом одной из серьезных проблем на сегодняшний день являет-
9
10
ся неподготовленность большинства преподавателей к реализации компе-тентностно-ориентированных образовательных стандартов, которая проявляется, прежде всего, в отсутствии у них точного и однозначного понимания термина «компетенции», его содержательного соотношения с привычными понятиями «знания, умения, навыки». Многим преподавателям не совсем понятна логика определения перечня компетенций, особенно общекультурных, а также научные основания, по которым выделяются виды деятельности и соответствующие им профессиональные компетенции. Немалые трудности представляет процесс удержания в памяти всех компетенций, особенно если преподавателю приходится работать на нескольких факультетах и готовить специалистов разного профиля. Учитывая, что отказаться от дисциплинарного подхода и готовить студентов «в логике» профессиональной деятельности (что было бы естественнее для формирования компетенций) не предоставляется возможным, самое простое, что может сделать преподаватель, - это формально вычленить отдельные компетенции из списка предложенных и привязать их «под нужды» конкретной дисциплины.
Введение в действие ФГОС ВПО поставило перед профессорско-преподавательским составом вуза задачу разработки основных образовательных программ и научно-методического обеспечения их реализации. Наиболее сложной оказалась проблема определения вариативной части ООП и распределения трудоемкости между дисциплинами (модулями) внутри соответствующих циклов и разделов. Предполагалось, что этот вопрос бу-
дет решаться экспертным путем с учетом объема учебной, практической, научно-исследовательской работы, выполняемой студентами, а также значимости дисциплины для формирования компетенций как совокупного ожидаемого результата образования.
Однако именно по поводу отбора дисциплин вариативной части ООП и определения их трудоемкости возникает наибольшее количество разногласий. Преподавательскому коллективу вуза приходится принимать решения по ряду вопросов. Следует ли выделять приоритетные компетенции, отражающие специфику подготовки специалистов по конкретному направлению, и с учетом этого формировать вариативную часть ООП? Как определять вес дисциплины в зачетных единицах: обосновывать роль данной дисциплины в формировании наиболее значимых компетенций выпускников, подсчитывать трудоемкость формирования этих компетенций, учитывать при этом содержательную сложность учебного материала дисциплины? Бурная полемика по этим вопросам порождает иногда избыточное напряжение между кафедрами и факультетами вузов.
Неподготовленность преподавателей к реализации ФГОС ВПО также проявляется в отсутствии четкого понимания, каким образом осуществлять научно обоснованную диверсификацию обучения на уровне бакалавриата и магистратуры. Если при подготовке бакалавров ориентироваться на формирование исполнительских компетенций, то каким образом за полтора-два года работы с магистрантами сформировать компетенции творческого характера и обеспечить защиту диссертации? Чем должны отличаться
магистерские диссертации от кандидатских диссертаций и дипломных работ? Как организовать предельно самостоятельное обучение магистрантов без снижения его качества, учитывая невысокую учебную мотивацию части студентов, а также недостаточную обеспеченность учебной и методической литературой? Пока же, в условиях не-сформированности традиций уровне-вой подготовки в российской высшей школе, преподаватели продолжают работать в старых «режимных рамках», без должной дифференциации методологии и методики обучения в бакалавриате и магистратуре.
В ФГОС ВПО прописаны требования не только к результатам образования и структуре ООП, но и к условиям их реализации. В соответствии с этими требованиями, преподаватели должны уверенно владеть активными и интерактивными формами проведения занятий: компьютерными симуляциями, деловыми и ролевыми играми, разбором конкретных ситуаций, психологическими и иными тренингами, групповыми дискуссиями и др. Они должны уметь организовывать мастер-классы специалистов, встречи студентов с представителями успешных компаний, государственных и общественных организаций, активно взаимодействовать с преподавателями смежных кафедр. Учитывая широкую информатизацию образования, преподавателям надлежит осваивать методику проведения лекции-презентации, имитационного лабораторного практикума, компьютерного тренинга, чат-занятия, видеоконференции и т.п.
Однако, как показало исследование, проведенное в технических и гуманитарных вузах, преподаватели недостаточно владеют современными
образовательными технологиями [3]. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что преподаватели используют преимущественно пассивно-информационные методы обучения, редко применяют дискуссионные (48%), проблемные (40%), игровые (16%), проектные (11%) и другие активные методы; мало кто из них владеет методикой проведения лекции-презентации (13%), имитационного лабораторного практикума (13%), компьютерного тренинга (11%); единицы освоили технологию дистанционного обучения. Оценивая формы преподавания по степени их эффективности, респонденты по-прежнему отдают приоритет классической триаде - лекциям, лабораторным занятиям, семинарам и недооценивают педагогический потенциал научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов. Кроме того, выяснилось, что наибольшие трудности у преподавателей вызывает именно организация самостоятельной (37%) и научно-исследовательской деятельности студентов (29%), а также повышение их учебной мотивации (50%).
Результаты диагностики педагогической направленности преподавателей с помощью тестовой методики Е. И. Рогова показали, что доминирует направленность на предметное преподавание: 20% респондентов продемонстрировали высокий уровень по этому показателю и были отнесены к типу «преподавателя-предметника» (прежде всего, преподаватели технических и естественнонаучных кафедр). Достаточно высока направленность на воспитание, просветительство - 18% преподавателей были отнесены к типу «просветителя, воспитателя» (в основном, преподаватели
н
12
гуманитарных кафедр, реже - технических и естественнонаучных). Оказалось, что направленность на общение со студентами и организацию их деятельности выражена меньше: только 7% респондентов были отнесены к типу «преподавателя-коммуникатора» (преимущественно женщины) и 6% -к типу «преподавателя-организатора».
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что внедрение образовательных технологий, в которых упор делается на самостоятельную познавательную деятельность студентов, организацию их продуктивного учебного взаимодействия, может вызвать немалые трудности у большей части преподавателей в силу несформированности соответствующих компетенций. Но именно эти требования и прописаны в ФГОС ВПО: сокращение лекционных занятий (в бакалавриате не более 40%, в магистратуре - не более 20% от объема аудиторной нагрузки), увеличение активных и интерактивных занятий (в бакалавриате не менее 20%, в магистратуре - не менее 40%). Ожидаемое введение кредитно-модульной системы обучения с асинхронной организацией учебного процесса (созданием временных студенческих групп для изучения отдельных дисциплин), значительным увеличением самостоятельной работы студентов и необходимостью ее «обогащенного» методического обеспечения, с широким использованием текущего и рубежного компьютерного тестирования, балль-но-рейтинговой системы оценивания, разработкой индивидуальных образовательных траекторий каждого студента - все это предъявляет повышенные требования к педагогической компетентности преподавателей.
Успешная реализация ФГОС ВПО невозможна без снабжения преподавателей достаточно простыми и надежными процедурами оценивания компетенций студентов, однако эта проблема на сегодняшний день практически не решена. Преподавателям предлагают создавать современные фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций, которые должны существенно обновляться с учетом кредитно-мо-дульной структуры содержания ФГОС ВПО. Также рекомендуется использовать презентацию проекта, защиту портфолио, экспертную оценку, квалификационные тесты, тесты минимальной компетентности, включать в зачеты и экзамены кейсы.
Обсуждается вопрос повсеместного введения балльно-рейтинговой системы контроля успеваемости студентов, которая представляет собой комплекс организационных, учебных и контрольных мероприятий, обеспечивающих реализацию целей каждого модуля/ дисциплины. Она позволяет определить рейтинг студента на основе уровня соответствия его личных учебных достижений формализованной шкале обу-ченности, выраженной в баллах, суммируемых за выполнение заданий текущего и рубежного контроля по каждой дисциплине (модулю), а также выстраивать индивидуально-ориентированную организацию образовательного процесса. Отметим, что использование балль-но-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов предполагает опору на прогрессивные инновационные формы педагогического менеджмента.
Успешная реализация ФГОС ВПО определяет необходимость существенного обновления научно-методического обеспечения образовательного процесса вуза. Необходима работа по созданию нового поколения учебников и учебных пособий, ориентированных не только на информативную составляющую, но, в большей степени, на выработку умений использовать полученные знания для решения практических задач, разработку содержания организации самостоятельной работы студентов. Остро встает вопрос о готовности преподавателей создавать и использовать программное обеспечение учебных курсов. Это требует разработки электронных учебников, методических материалов, тестов разного уровня сложности, электронных библиотек, широкого использования образовательных ресурсов Интернета. Резкое увеличение научно-методической и учебно-методической работы профессорско-преподавательского состава при сохранении (а иногда и увеличении) объема их аудиторной нагрузки ставит в число первоочередных задачу разработки новых нормативов профессиональной деятельности.
Таким образом, введение ФГОС ВПО обнажило проблему недостаточной профессиональной подготовленности профессорско-преподавательского состава к инновационным изменениям образовательного процесса высшей школы. Решение этой проблемы предполагает широкомасштаб-
ное повышение квалификации, направленное на освоение преподавателями современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, на овладение новыми способами контроля и оценивания учебной деятельности, на содействие в разработке методического обеспечения образовательного процесса в условиях уровневой подготовки студентов, в создании электронных учебных и методических пособий, в формировании информационной среды вуза. Для достижения высокого качества профессиональной подготовки студентов, на что ориентируют преподавателей ФГОС ВПО, необходимо придать новой педагогической системе целостность, что возможно лишь в том случае, если переход к ней будет системным, предусматривающим своевременное и комплексное решение всех возникающих проблем.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Серякова С. Б. Компетентность педагога: психолого-педагогические аспекты: мо-ногр. - М.: Прометей, 2008. - 232 с.
2. Гребнев Л. С. Кредит-часы, зачетные единицы и оплата труда преподавателей (Комментарии к статье Б. А. Сазонова) // Высшее образование в России. - 2008. -№ 11. - С. 21-31.
3. Красинская Л. Ф. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации: моногр. - Самара: СамГУПС, 2009. - 242 с. ■
13
