CC BY
262
И.К. АНДРОНЧЕВ, д. техн. наук, и. о. ректора
Л.Ф. КРАСИНСКАЯ, д. пед. наук Самарский государственный университет путей сообщения
Подготовка специалистов для транспортной отрасли:проблемы и перспективы
В статье анализируются проблемы подготовки специалистов для транспортной отрасли и определяются приоритетные задачи для транспортного университетского комплекса: обеспечение непрерывности и преемственности уровневого обучения студентов, материально-техническое оснащение образовательного, учебно-производственного, научного процессов, поиск новых форм интеграции с производством, совершенствование системы повышения квалификации преподавателей и др.
Ключевые слова: транспортная отрасль, университетский комплекс, подготовка кадров для транспортной отрасли, компетентностно-ориентированные образовательные стандарты, непрерывность и преемственность обучения, система ДПО специалистов транспортной отрасли
Формирование принципиально новой технологической среды предприятий транспортной отрасли требует притока квалифицированных специалистов, владеющих современными инженерно-техническими знаниями и передовыми производственными технологиями, понимающих тенденции развития транспортной сферы и мировой экономики в целом, обладающих творческим мышлением и инновационной активностью. Однако в настоящее время наблюдается противоречие между качеством подготовки выпускников транспортных вузов и требованиями работодателей, ожидающих от молодых специалистов способности к инновационным преобразованиям отрасли, к разработке прорывных технологий.
Модернизация профессионального образования в нашей стране как раз и нацелена на решение этой проблемы [1; 2]. Внедрение компетентностно-ориентированных образовательных стандартов, уровневой системы подготовки студентов, выделение университетов-лидеров, призванных стать научными и методическими центрами в своих регионах, меры по укреплению связей вузов с производством и научным сектором - все это должно способствовать решению задачи подготовки кадров с учетом потребностей российской экономики и поддержа-
ния мировой конкурентоспособности отечественного технического образования.
Проблемой на сегодняшний день является то, что не все направления модернизации хорошо проработаны и получили нормативное и методическое обеспечение со стороны Министерства образования и науки РФ. В результате этого администрация и рядовые преподаватели вузов вынуждены решать поставленные перед ними задачи по наитию, методом «проб и ошибок», что часто не обеспечивает должной эффективности. Не стоит забывать, что в высшей школе за постперестроечные годы накоплено множество нерешенных вопросов, связанных с материально-техническим оснащением образовательного, научного, учебно-производственного процессов, нарушением связей между вузом, рынком труда и реальным производством, с использованием устаревших технологий обучения, с незавидным положением преподавателей в обществе и др. В статье анализируются проблемы подготовки специалистов для транспортной отрасли и определяются приоритетные задачи развития транспортного университетского комплекса.Создание университетских комплексов, объединяющих учреждения среднего специального, высшего и дополнительного профессио-
нального образования (ДПО), призвано обеспечить непрерывность и преемственность подготовки кадров для транспортной отрасли. Последовательное внедрение уровневой системы обучения (прикладной и академический бакалавриат, магистратура, аспирантура, ДПО специалистов отрасли) отвечает потребностям российской экономики, так как упорядочивает структуру подготовки специалистов разного уровня квалификации и решает задачу постоянной поддержки их профессионального развития. Однако для обеспечения реальной непрерывности обучения необходима целенаправленная работа по созданию единого нормативного, методического, программного сопровождения всех процессов университетского комплекса (образовательного, учебно-производственного, научного, производственно-хозяйственного, организационно-экономического, административно-управленческого и др.), в том числе усилия по обеспечению преемственности образовательных программ и технологий. Искусственное объединение входящих в университетский комплекс организационных структур не способно решить задачу обеспечения непрерывности в сочетании с гибкостью и вариативностью подготовки кадров для транспортной отрасли.
До сих пор много вопросов возникает в связи с уровневой системой обучения студентов. ФГОС ВПО по направлениям технического образования, разработанные с учетом разных уровней подготовки, дают разъяснения по объему учебной нагрузки, соотношению базовой и вариативной частей основной образовательной программы (ООП), аудиторной и внеаудиторной работы, перечню компетенций выпускников, формулируют требования к проведению занятий и уровню компетентности преподавателей. Однако реальной диверсификации обучения еще не произошло. И причина тому - не только в отсутствии традиций уровневой подготовки студентов в российских вузах и, соответственно, в неспособ-
ности преподавателей максимально дифференцировать педагогические подходы и образовательные технологии в бакалавриате и магистратуре.
Основная причина - в отсутствии развитой учебно-производственной и исследовательской инфраструктуры высших учебных заведений, в ослаблении их связей с производством и научным сектором. Нам представляется, что сейчас чрезвычайно важно сконцентрировать основные усилия на формировании учебно-тренажерной базы, создании или модернизации существующих учебно-производственных площадок (учебных депо, мастерских и т.п.), оснащении ис-следовательскихлабораторий оборудованием (как правило, дорогостоящим). И здесь без финансовой поддержки со стороны государства не обойтись. Следует помнить о том, что вне реального производства подготовить современных специалистов практически невозможно, поэтому весьма актуальными остаются вопросы увеличения времени на производственную практику студентов, повышения ее эффективности, организации регулярных стажировок преподавателей на передовых предприятиях, привлечения к преподаванию ведущих специалистов транспортной отрасли. Однако последнее возможно только при условии достойной оплаты труда преподавателей-практиков.
Предполагается, что бакалавриат обеспечивает базовую фундаментальную и практическую подготовку студентов, магистратура даетуглубленную специализацию и готовит к проведению научных исследований, к осуществлению интеллектуально сложных видов деятельности: проектно-конструкторской, производственно-технологической, организационно-управленческой, научно-педагогической. Поэтому обучение в магистратуре строится на принципах предельной познавательной самостоятельности и активного включения студентов в исследовательскую и творческую инженерную деятельность. Это возможно
благодаря развитию и всемерной поддержке научных школ, творческих мастерских авторитетных ученых, созданию временных профессиональных коллективов, своего рода инновационных групп, включающих преподавателей кафедры, аспирантов, магистрантов, которые совместно осуществляют научные, технические, технологические разработки по заказам предприятий транспортной отрасли. Открытие инжиниринговых центров, проектных бюро, малых инновационных предприятий как самостоятельных структурных подразделений транспортного университетского комплекса позволит найти новые формы интеграции образовательного, научно-исследовательского и производственного процессов и в конечном счете обеспечит более качественную подготовку выпускников.
Выведение аспирантуры из системы послевузовского образования и включение ее в систему высшего образования в качестве третьей ступени зафиксировано в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Однако на сегодняшний день это решение не получило нормативного и методического подкрепления, в связи с чем возникает ряд вопросов. Будут ли аспиранты в большей степени осваивать образовательные программы по профилю подготовки, нежели заниматься научными изысканиями? Как избежать массовости в подготовке аспирантов, которая, как показывает опыт, сопровождается резким падением качества исследовательских работ? Каким образом грамотно осуществить преемственность магистерских и кандидатских диссертаций? Считаем, что все направления модернизации профессионального образования должны быть своевременно обеспечены соответствующими нормативными документами и методическими разъяснениями. Отсутствие целостного видения того, в каком направлении развивается система высшего образования, порождает дезориентацию огромной армии рядовых исполнителей по поводу очеред-
ных недостаточно подготовленных инициатив.
Нужно понимать, что преподаватели осознают необходимость инновационных изменений в системе высшего образования, однако они опасаются не до конца продуманных решений, которые могут еще больше снизить качество подготовки специалистов. Свежим примером может стать недавнее внедрение компетентностно-ориенти-рованных стандартов в практику работы вузов. Компетентностный подход к профессиональной подготовке задает правильные ориентиры - формирование готовности и способности будущих специалистов решать профессиональные задачи разного уровня сложности. Рассмотрение компетенций как результативно-целевого компонента образовательного процесса не вызывает возражений у подавляющего большинства преподавателей, так как в условиях динамичной экономики, противоречивого социума и бурно развивающихся информационно-коммуникационных технологий больше ценится не обладание знаниями, а умение ихгибко использовать. Однако реализация ФГОС ВПО обнаружила ряд существенных недоработок.
В первую очередь это касается перечня компетенций выпускников бакалавриата и магистратуры. Преподаватели столкнулись с обилием компетенций, которые трудно удержать в памяти, с их не всегда корректной формулировкой (от слишком широкой до предельно узкой), с непонятной логикой выделения общекультурных компетенций, которые различаются по разным направлениям технической подготовки, с отсутствием научного основания, по которому выделяются виды деятельности и соответствующие им профессиональные компетенции, и др. Следует отметить, что для преподавателей значительную трудность представляет именно процесс удержания в памяти всех компетенций, особенно если приходится работать на нескольких факультетах и готовить специалистов разно-
го профиля. Учитывая, что отказаться от дисциплинарного подхода и готовить студентов в логике профессиональной деятельности (что было бы естественнее для формирования компетенций) не представляется возможным, самое простое, что может сделать преподаватель, - вычленить отдельные компетенции из списка предложенных и привязать их к нуждам конкретной учебной дисциплины. Однако такое усеченное выделение компетенций в качестве целевого ориентира обучения студентов сводит на нет все преимущества компе-тентностного подхода в образовании.
Модульное структурирование содержания образования с учетом компетентно-стной парадигмы профессиональной подготовки также оказалось не продуманным до конца (в основном разработчики остались верны традициям ГОС ВПО второго поколения), при этом вариативная часть, формируемая вузом, оказалась непропорционально перегруженной учебными дисциплинами. Предполагалось, что содержательное наполнение вариативной части ООП и распределение трудоемкости между дисциплинами (модулями) внутри соответствующих циклов и разделов будет решаться экспертным путем с учетом объема учебной, практической, научно-исследовательской работы студентов, а также значимости дисциплины для формирования компетенций выпускников. На практике именно по поводу отбора дисциплин вариативной части ООП возникло наибольшее количество разногласий, в которых проявились узконаправленные интересы отдельных кафедр и факультетов (институтов).
Сказанное можно отнести и к проблеме формирования и оценивания компетенций студентов. Преподавателям рекомендуют шире использовать интерактивные формы обучения, развивающие навыки командной работы, межличностной коммуникации, лидерские качества студентов(проведение деловых и ролевых игр, обучающих тренингов, организация проектной деятельности
и др.), создавать современные фонды оценочных средств, применять защиту порт-фолио, экспертную оценку аттестационных работ с привлечением работодателей, включать в зачеты и экзамены кейсы и др. Однако привычные «режимные» рамки лекци-онно-семинарской системы и расширяющееся год от года Интернет-тестирование студентов не дают возможности оптимизировать образовательный процесс, чтобы осуществлять реальную, а не декларативную компетентностную подготовку студентов. Пока же в преамбулах учебных программ, пособий, методичек преподаватели дружно упоминают компетенции - как результат, который государство хотело бы видеть у выпускников высшей школы, а на практике старыми, проверенными способами формируют все те же знания-умения.
В идеале выпускники бакалавриата и магистратуры должны получить некий теоретико-практический базис по избранной специальности, чтобы потом в рамках дополнительного профессионального образования оперативно пополнять знания и формировать актуальные компетенции с учетом потребностей транспортной отрасли. В ближайшее время ожидается интенсивное развитие системы ДПО действующих кадров, повышенный спрос на гибкие, вариативно-модульные программы повышения квалификации и переподготовки специалистов. Этому в немалой степени способствует широкая информатизация всех сфер жизни, переход на новые производственные технологии, динамика рынка труда.
Однако для системы ДПО по-прежнему характерны отраслевая разрозненность, отсутствие эффективных устойчивых связей между ее организационными структурами, преемственности между различными ступенями повышения квалификации, должной диверсификации образовательных программ с учетом профессионально-образовательных потребностей слушателей. В совершенствовании нуждаются и содержание, и технологии повышения квали-
фикации, при этом крайне актуальным остается вопрос результативности подготовки слушателей - то, насколько активно они будут применять на практике освоенные знания и технологии. Мы полагаем, что прочное место в системе ДПО специалистов транспортной отрасли должны занять гибкие, вариативно-модульные образовательные программы, проблемно-ориентированные формы подготовки, а также хорошо зарекомендовавшая себя в мировой практике «каскадная форма» обучения, включающая в себя несколько постоянно усложняющихся циклов занятий («каскадов »), в перерывах между которыми слушатели апробируют полученные знания и выполняют итоговую работу в виде профессионального творческого проекта.
Обеспечить непрерывную и эффективную подготовку специалистов для транспортной отрасли способны преподаватели, обладающие высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности. Однако длительный «голодный паек», на который посадили профессорско-преподавательский состав высшей школы, привел к ожидаемым последствиям: нарушению механизма отбора талантливой, способной к научно-педагогической деятельности молодежи, к загруженности преподавателей дополнительной работой по причинам материального порядка и, как следствие, к общему снижению трудовой мотивации. Всем очевидно, что без реального (а не обещанного) повышения зарплат в вузе не будет действовать ни одна из инициированных правительством Федеральных целевых программ, в том числе и ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России ». Многие профессионалы, оставшиеся в вузе, руководствуются, безусловно, мотивами профессионально-личностного саморазвития, самореализации, так как компетентность - это тот стержень, который делает человека уверенным в профессии. Однако дальнейшая эксплуатация этого ресурса во многом себя исчерпала.
Новый виток модернизации высшего образования привел к усложнению функций деятельности преподавателя и повышению требований к уровню его компетентности. Резкое увеличение учебно-методической работы при сохранении (а иногда и увеличении) объема аудиторной нагрузки ставит в число первоочередных задачу определения новых нормативов профессиональной деятельности преподавательских кадров. Необходимость осваивать «уровневые» образовательные технологии, ориентированные на компетентностный результат подготовки студентов, современные формы преподавания (лекцию-презентацию, имитационный лабораторный практикум, компьютерный тренинг, кейс-стади, проектную деятельность и др.) делает приоритетной задачу регулярного повышения квалификации преподавателей (чаще, чем предусмотрено нормативами - один раз в пять лет). Решить проблему повышения квалификации профессорско-преподавательского состава можно совместными усилиями, через сетевое взаимодействие вузов, а также благодаря созданию стажировочных площадок, организованных на базе университетов-лидеров, которые могли бы таким образом распространять инновационный опыт по конкретным направлениям работы.
Таким образом, перспективными направлениями деятельности транспортного вуза должны стать: 1) обеспечение реальной непрерывности и преемственности подготовки специалистов в университетском комплексе; 2) совершенствование образо-вательныхтехнологий с учетом специфики бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, системы ДПО специалистов отрасли; 3) поиск новых форм интеграции образования, науки, производства через создание самостоятельных организационных структур (инжиниринговых центров, патентных бюро, малых инновационных предприятий и т.п.); 4) материально-техническое оснащение образовательного, учебно-производственного, научно-исследовательского про-
цессов, в том числе создание солидной учебно-тренажерной базы; 5) совершенствование системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава университетского комплекса. Обязательным условием успешного выполнения приоритетных задач является своевременное и грамотное нормативно-методическое обеспечение всех инновационных преобразова-
ний высшей школы со стороны Министерства образования и науки РФ.
Литература
1. Государственная программа Российской
Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. URL: www.mon.gov.ru
2. Об образовании в Российской Федерации:
Федеральный закон. URL: www.mon.gov.ru
С.П. ЕВСЕЕВ, профессор Министерство спорта Российской Федерации
B.А. ТАЙМАЗОВ, профессор, ректор
C.С. ФИЛИППОВ, профессор, проректор
НГУ им. П.Ф. Лесгафта
Основа статьи - материалы по становлению и развитию научно-педагогических школ в НГУ им. П.Ф. Лесгафта. Представлена роль основоположника вуза П.Ф. Лесгафта в этой деятельности. Показано место научно-педагогических школ в науке, образовании, воспитании обучающихся.
Ключевые слова: П.Ф. Лесгафт, научно-педагогические школы, университет, наука, образование, воспитание
Научно - педагогические школы университета как фактор модернизации высшего физкультурного образования
В отечественном профессиональном образовании научно-педагогические школы (НПШ) всегда занимали и продолжают занимать заметное место в совершенствовании подготовки высококвалифицированных специалистов для различных отраслей хозяйственного комплекса страны, в решении крупных научных проблем. Не является исключением подготовка кадров для сферы физической культуры и спорта.
Нормативно-правовые документы последних лет, регулирующие отношения в области образования и науки, заставляют по-новому посмотреть на привычные процессы, которые протекают в вузах физической культуры. В первую очередь речь идет о новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [1], о новой редакции Федерального закона «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [2], о «Стратегии развития
физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 года» [3] и ряде других документов, которые определяют направление деятельности НПШ.
В постановлении Правительства Российской Федерации дано следующее определение: «Ведущей научной школой Российской Федерации считается сложившийся коллектив исследователей различных возрастных групп и научной квалификации, связанных проведением исследований по общему научному направлению и объединенных совместной научной деятельностью » [4]. Сегодня, как отмечается в работе [5], основной базой с инфраструктурой для научных школ являются университеты, где в рамках кафедр появляются, формируются и развиваются научные направления под руководством ведущих ученых - докторов наук, профессоров. И, наконец, еще одно определение. По мнению О.Ю. Грезневой,
