CC BY
26
кую деятельность, соответствующую целевой функции вуза (образованию, науке, культуре), и является приоритетной, осуществляется в основных структурных подразделениях вуза (факультетах, кафедрах, лабораториях), которым предоставляется необходимая автономия. Вторая группа объединяет все виды предпринимательской деятельности от имени вуза. Целесообразно поручать управление предпринимательскими видами деятельно-
сти специалистам по направлениям: управление материальным имуществом (например аренда и прокат), долевое участие в сторонних организациях, управление финансовыми активами вуза и т.п. Развитие предпринимательской деятельностью может дать вузу значительные доходы, находящиеся в непосредственном распоряжении ректора, и создать дополнительные финансовые рычаги управления и развития вуза [11].
Литература
1. Щетинин В.П, Кто платит за образование: семья или государство? // Педагогика. 1997. № 4.
2. Щетинин В.П. и др. Экономика образования. М., 1995.
3. Константиновский Д.Л, Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал. 1997. № 3,
4. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.
5. Куркин Е.В. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.
6. Боярчук О. Подготовка рабочих - задача общеобразовательная // Педагогический калейдоскоп. 1996. № 26.
7. Попов E.H. Проблемы формирования рынка образовательных услуг // Молодежь, образование, рынок. М,, 1992.
8. Даринский A.B. Негосударственное общее среднее образование в Санкт-Петербурге // Педагогика. 1997. № 3.
9. Савин А. Образование без диплома и диплом без образования // Известия. 1996. 28 сент.
10. Владимиров В. Государственный вуз в рыночной'экономике // Высшее образование в России, 1998. № 4.
11. Владимиров В. Внебюджетная деятельность государственного вуза // Высшее образование в России. 1998. № 2.
А.Д. Копытов
ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВА МОТИВАЦИИ
УЧЕБНОЙ И ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Институт образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО
Отмечается, что всем своим опытом, всей своей жизнью человек формирует у себя некоторую модель мира, в которой представлен и он сам [1, с. 37]. Модель мира как представление о себе и мире составляет центральную часть психической жизни человека. Эту модель можно представить в виде взаимодействия нескольких крупных блоков: высших психических функций (включая память), структуры ценностей (включая мотивы, цели, установки, идеалы, нормы), цензуры и системы психологической защиты - барьеров. Из каких элементов состоит модель мира? Как считают многие исследователи, в качестве ведущих компонентов в ней выступают мотивы. Такие психологи, как С.Л. Рубинштейн, А.Л. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, в качестве ведущей черты личности выделяли направленность, считая ключевым элементом структуры личности мотивы. «Постепенно у исследователей сложилось представление, что личность характеризуется не просто совокупностью так или иначе определенных мотивов, а системой, в которую они организованы» [2, с. 38]. Мотивы могут быть направлены на дело, на себя, на других людей.
Осознанный мотив называется целью [2, с. 39]. Отсюда понятно, что пространство целей - часть пространства мотивов (цель, определенная в кон-
кретных условиях ее реализации, предстает как задача). Коль скоро появилась цель как нечто желаемое в будущем, между будущим и настоящим устанавливаются связи. Они позволяют цели как образу будущего влиять на настоящее, формировать его.
Основанное на современных данных содержание учебных предметов, интересное, проблемное изложение учебного материала является необходимым, но недостаточным условием для формирования профессиональных качеств, необходимых в условиях рынка. Достаточным условием будет мотивация учащихся к достижению поставленных целей (усвоение содержания) и на процесс учения.
Само по себе это условие не появляется, для этого необходимы целенаправленные действия учащихся и преподавателей. Одним из механизмов деятельности является мотив.
Некоторые психологи говорят, что для удовлетворения потребности к деятельности людей побуждают приятные ощущения и переживания. Академик А.Н. Леонтьев считает, что мотив деятельности - это предмет потребления, а не переживания и ощущения. Главное, что за мотивами стоит та или иная потребность. Однако, как отмечает С.С. Перуанский, отрицать притягатель-
А.Д. Копытов. Планирование профессиональной карьеры учащихся как основа мотивации.
ную силу приятных ощущений невозможно. Он примиряет А.Н. Леонтьева с его оппонентами и вводит в структуру мотива операцию потребления. «Мотив деятельности - это действие с предметом потребности, которое удовлетворяет потребность» [3, с. 21]. Мотив - это направленность ученика на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.
Существует классификация мотивов учения [4, с. 192], по которой выделяют две основные группы мотивов.
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
а) мотивы, связанные с содержанием учения;
б) мотивы, связанные с самим процессом учения.
2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
а) широкие социальные мотивы;
б) узко личностные мотивы;
в) отрицательные мотивы.
Учащиеся должны иметь личную ответственность за свое развитие, чтобы это стало их потребностью. Для этого необходимо поднять уровень сознания и мотивации.
К изучению мотивов учения школьников обращались многие психологи, педагоги, философы. Методам изучения и формирования мотивации учения школьников, совместной учебной деятельности, изучения активизации и развития мотивации в современной зарубежной психологии посвящена коллективная работа А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орловой. В работе отмечается, что формирование мотивов учения -это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им мотивационной сферы. Понятно, что для студентов колледжа, СПТУ, техникума, вуза условия должны быть иными, и не только из-за отличий в возрасте, а прежде всего из-за профессиональной направленности учебных заведений.
Мотивы имеют свое содержание (виды, уровни, этапы, качества, проявления). Поэтому, создавая педагогические условия формирования профессиональных качеств, необходимых в рынке, через формирование мотивации учения, необходимо учитывать содержание и структуру мотивов. К видам мотивов относятся познавательные и социальные. Если у учащихся в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов.
В нашем исследовании главное место отводится содержательной стороне педагогических условий, возможности для учащихся выбора наибо-
лее подходящей ему схемы обучения из множества вариантов, т.е. учитываются индивидуальные особенности учащихся. Причем отметим, что возможностей выбора предметов для изучения на старших ступенях больше, чем на младших. Это объясняется необходимостью изучения обязательного минимума профессиональных предметов (федерального компонента) на первых ступенях обучения в колледже.
На первой ступени предлагается выбор только специализации, фактически одного из разделов спецтехнологии (слесарное, токарное, фрезерное дело) и работы в соответствующих мастерских. На второй ступени предлагается выбор разных подуровней в пределах одного квалификационного уровня (техника-технолога, сложной рабочей профессии). Здесь также объективно существует минимум изучаемых предметов для формирования начальных инженерных знаний, умений, навыков. Однако возможность выбора схемы обучения (более легкой, более сложной) также мотивирует к более успешному овладению профессией. Непосильный материал не мотивирует, легкий - расслабляет. На первом году третьей ступени предлагается выбор инженерной специализации (конструктор-технолог) в автоматизированной сфере производства. На втором году третьей ступени (допустимо название «четвертая ступень») существует возможность выбора различных предметов по интересам, потребностям, целям, осознанной необходимости на одной специализации и уровне.
Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. Здесь уместно обратиться к модели деятельности. Учащийся связан с изучаемым объектом (учебными предметами, оборудованием, процессом труда), техническими средствами обучения, преподавателем, методами обучения (связи между объектами деятельности) и окружающей средой. Поэтому направленность на преподавателя также входит в содержание мотива. Необходимо отметить, что учащийся ждет от преподавателя не только высокого профессионального и педагогического мастерства, но и высоких человеческих качеств, участия в его жизни, которое выражается в ожидании помощи в планировании учебной деятельности ученика для достижения высоких показателей в учебной деятельности.
Ради чего учится студент (учащийся, школьник), что побуждает его к учению? Мотивы у разных людей бывают разными, в том числе у взрослых и подростков. Дженни Роджерс, анализируя ответы на вопрос, что заставляет взрослых учиться [5, р. 30], приводит следующие причины:
1) продвижение по службе;
2) перемена профессии;
3) повышение зарплаты;
4) предложения со стороны работодателей обучаться, если этого требуют изменения на производстве.
Как видим, у взрослых преобладают «внешние» причины, как правило, широкие социальные и узко личностные мотивы.
Мотивы, связанные с процессом обучения, менее значимы для принятия решения учиться, они возникают уже в процессе обучения. Первые служат толчком к принятию решения учиться, вторые служат для обеспечения эффективности обучения. Взрослые уже столкнулись с реальными условиями рынка, молодое поколение еще не успело. Поэтому учащимся в учебных заведениях для мотивации необходимо рассказывать о рыночной системе. Но об этом они узнают и от родителей, и от взрослых знакомых, и из средств массовой информации. В учебном же заведении целесообразно говорить о профессиональных качествах, необходимых в рыночной системе хозяйствования, и, самое главное, научить, как эти качества формировать.
Формирование мотивации имеет два механизма [4, с. 188]. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования «снизу вверх».
Второй процесс (механизм «сверху вниз») заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовом виде побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые, по замыслу, должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.
Движущей силой учебного процесса является потребность, мотивация, которая реализуется противоречиями между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития обучающихся [1, с. 95].
Обучение по учебному плану, построенному на основе современных программ с возможностью выбора схемы обучения, культивирования в учебном заведении продуктивных методов обучения, создает условия развития профессиональных качеств, необходимых в рынке. Особых проблем не возникает, если на специальности, например, механического цикла поступает достаточное число студентов. Ведь схема обучения для ее обычного погруппового функционирования должна иметь вид перевернутой пирамиды.
Если считать, что на четвертом курсе учится одна группа техников или наладчиков, то на третьем курсе групп должно быть две, на первом-втором - не меньше трех. Но вся проблема заключается в том, что уже много лет на профессии металлообрабатывающего цикла, как рабочие, так и инженерные, поступает небольшое число выпускников школ. Так как финансирование осуществляется при наличии полнокомплектной группы, то в группе обучаются студенты различного уровня подготовленности.
Даже при наборе трех групп на первый курс мы имеем дело в основном с «троечниками». 50-60% из них не соответствуют уровню второй ступени. Многие из них не осваивают уровень даже общего среднего образования на первой ступени. После первого семестра в колледже из слабых учащихся формируются группы «общего» типа, после прохождения практики они сдают квалификационную работу, получая при этом первый разряд по освоенной профессии (слесаря) без получения среднего образования. Именно поэтому первый семестр насыщен общетехническими и специальными предметами. Таким образом, необходимого количества групп может не набраться уже на 2-ю ступень для получения среднего специального образования.
В этих условиях возможно два пути.
Первый - осуществлять набор только среди хорошо успевающих выпускников школ. Но для этого необходим престиж профессии и учебного заведения, чего мы часто не имеем. Возможно, что изучение иностранного языка на более высоком уровне и предметов рыночного хозяйствования (маркетинг, бизнес, менеджмент и др.), широкое применение компьютеров в учебном процессе наполнит новым содержанием самую «старую» механическую профессию, сделает ее более привлекательной для хорошо успевающей молодежи.
Второй путь: если групп недостаточно для организации обучения по избранной специализации, то обучение возможно проводить дифференцированно как по уровню, так и по специализации в составе одной группы. Для этого необходимы дополнительные усилия и отдельного педагога, и учебного заведения в целом. Осуществить это возможно путем разработки «Личностного плана профессиональной карьеры учащегося».
Работа по формированию такого плана начинается уже во время поступления учащегося в колледж. Структура плана следующая: желания, возможности, цели, выбор схемы обучения, план действия, контроль и самоконтроль с записью результатов успеваемости, корректировка деятельности, новые задачи и т.д.
Разумеется, что такой план желателен для любого студента. Однако он крайне необходим
АД. Копытов. Планирование профессиональной карьеры учащихся как основа мотивации..
в группах, где обучаются студенты с разной степенью подготовки.
В педагогической науке и практике много внимания уделяется наглядности. Но распространение принципа наглядности осуществляется в основном на уроке. Педагог понимает важность наглядности на микроуровне. Абстрактное понятие плохо воспринимается и запоминается. Но почему-то не уделяется должного внимания наглядности в понимании всего предмета и всему пути обучения, который предстоит пройти учащемуся, студенту. Фактически студент учебного заведения имеет в качестве конечной цели обучения «расплывчатую», плохо структурированную систему. Принцип наглядности применяют для содержательной стороны учебного процесса и не применяют для организационно-процессуальной его стороны.
Студент не видит свой путь в целом, не всегда видны и промежуточные этапы, а значит, недостаточно осознаны механизмы их реализации. По нашему мнению, у каждого учащегося под рукой (перед глазами) должен быть целевой и операционный образ учебной деятельности. В таком случае возможно проследить за своими успехами, недостатками, наметить план необходимой корректировки. Так, Ю.М. Орлов пишет, что «если «внутренние» результаты самовоспитания растут, то усиливается мотивация деятельности». И далее: «...для успеха в самовоспитании необходимо регистрировать свои результаты» [6, с. 265].
В качестве такого образа и должен быть «Личностный план профессиональной карьеры учащегося».
Учет индивидуальных особенностей обучающихся осуществляется, в частности, в адаптивной системе обучения (ACO). Опыт ряда школ по ACO изложен в книге A.C. Границкой [1]. ACO обеспечивает адаптацию к индивидуальным особенностям обучающихся посредством непрерывного управления при помощи сетевого плана и графика самоучета.
Важным признаком системы является резкое увеличение времени самостоятельной работы учащихся на уроке. Не менее важным признаком является совмещение самостоятельной работы обучающихся и индивидуальной работы учителя с одним из них.
На наш взгляд, эта система обладает некоторыми недостатками и ограничениями. Приспосабливаясь к индивидуальным особенностям учащихся, она, тем не менее, жестко регламентирует их деятельность. Основное преимущество системы - помощь в организации учебной деятельности. в систематизации занятий, как на уроке, так и дома. Ограничение, на наш взгляд, состоит в следующем. ACO выполняет тактическую роль, а ее целевая установка состоит в овладении тем
или иным предметом. В этом смысле система слабо мотивирует, хотя дает важную процедуру самоконтроля и планирования на тактическом уровне. Если элементы этой системы включить в более общую систему с целевой установкой на получение выбранной профессии, ее уровень, на построение своей карьеры, тогда ее элементы будут работать в контексте со стратегической целью, а студент будет реализовывать учебную деятельность более высокого порядка осознанно.
Достижение по учебному предмету будет средством, а не целью в системе более высокого порядка. Говоря кратко, наш подход зактючается во включении тактической учебной деятельности ученика в систему учебной деятельности более высокого порядка.
По нашему мнению, «Личностный план профессиональной карьеры учащегося» является моделью деятельности студента по планированию своей карьеры на протяжении всего образовательного процесса, начиная с момента поступления в колледж. Он разрабатывается совместно студентом и специалистами колледжа (преподавателями и психологами) в первый месяц занятий, с учетом пожеланий и объективных (физических, психологических, культурных и т.д.) данных студента. План разбивается на этапы и может корректироваться по результатам обучения, изменениям целей студента. Учащийся не просто помещается в систему, пассивно следуя в ее потоке, а может ставить задачи устранения каких-либо своих недостатков, при «построении» себя. Главное заключается в том, что его деятельность мотивируется им с учетом своих интересов. Помощь преподавателей учащемуся необходима для того, чтобы не ставить нереальных целей, правильно «определить» себя. К. Роджерс так сказал по этому поводу: «Если я не доверяю человеку, то я должен напичкать его информацией по моему собственному выбору, чтобы он не пошел по своему ошибочному пути. Но если я доверяю способности индивида развивать свою собственную потенциальность, то я могу предоставить ему массу благоприятных возможностей, могу позволить ему выбрать свой собственный путь и свое собственное направление в процессе учения».
Нами разработан вводный мотивационный курс лекций для первокурсников. Цель курса: ознакомить студентов со схемой обучения, которую они могут выбрать, составом изучаемых предметов, необходимыми мероприятиями, процедурами, механизмами их реализации в переходные моменты обучения.
В курсе лекций показываются способы регистрации достижений, планирование деятельности учащихся на основе разработанных автором документации и методик. В лекциях объясняется
взаимосвязь учебных предметов, показывается место и ведущая роль ученика в сложной системе, а также его ответственность в этой связи.
Более высокие достижения в знаниях и умениях в экспериментальных группах стали возможны благодаря совокупности педагогических условий: возможности выбора специальностей (профессий), опора на предыдущий профессиональный опыт обучения, применение самостоятельных методов обучения, планирование карьеры, непрерывная и практически направленная система оценивания, профессионально направленные программы общеобразовательных пред-
метов и др. Процент учащихся, сознательно выбравших профессию, увеличивается от курса к курсу, так как учащиеся опираются на предшествующий опыт профессионального обучения и профессия им понравилась.
Таким образом, в процессе учебной деятельности учащийся должен иметь образ своей профессии и схемы обучения в учебном заведении как в целом, так и на отдельных этапах. Это позволяет контролировать и корректировать его учебную деятельность. В качестве материального носителя такого образа должен служить «Личностный план профессиональной карьеры учащегося».
Литература
1. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991.
2. Грановская P.M., Березная И.Я, Интуиция и искусственный интеллект, Л., 1991.
3. Перуанский С.С. О сложности простоты. О простоте сложности. М., 1993,
4. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
5. Rogers, Jenny, Adults learning. Milton Keynes, Philadelphia, 1989.
6. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М,, 1991.
В. В. Сизов, В.И. Иркутская
ФОРМЫ ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В МЕЖДУНАРОДНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
Томский государственный педагогический университет
Томский государственный педагогический университет на протяжении 10 лет активно осуществляет процесс интеграции в международное образовательное пространство. Формами международного сотрудничества нашего университета с зарубежными вузами и офисами являются: научные проекты, международные договоры о партнерстве, касающиеся сферы обмена преподавателями и студентами между ТГПУ, зарубежными университетами, научно-исследовательскими институтами и лабораториями.
Ежегодно ТГПУ проводит 4-5 международных конференций по проблемам науки и образования с участием специалистов из США, стран Евросоюза, Южной Америки и СНГ. В свою очередь, в международных конференциях, проводимых зарубежными университетами, ежегодно участвует 25-30 преподавателей нашего университета. Так, в 2000 г. предполагается участие около 30 преподавателей ТГПУ в 15 международных конференциях, в том числе: в США - 2, в Германии - 10, Франции - 2, Шотландии - 3, Бразилии - 3, странах бывшего СССР - 8.
Университет имеет 12 международных договоров о сотрудничестве в области подготовки научно-педагогических кадров, совместной стажировки преподавателей и студентов, аспиран-
туры, обмена лекторами, учебно-методических обменов в области лингвистики, бизнес-языковой подготовки, экономики, теоретической физики со странами Европейского сообщества, США и Канадой. В зарубежных образовательных учреждениях стран Европейского сообщества, Южной Америки, США и Японии ежегодно работают более 20 преподавателей Томского педуниверси-тета. Активно развивается в нашем университете и процесс международного обмена студентами. Однако следует отметить, что пока на обучение и стажировку в зарубежные вузы в основном направлялись студенты нашего вуза. Так, в 2000 г. планируется обучение студентов ТГПУ в зарубежных вузах: Германии -11, Франции - 15, Польши - 15. В ТГПУ же будут обучаться иностранные студенты. В рамках международного обмена студентами за рубежом из нашего университета ежегодно проходят подготовку более 30 студентов. По программе международных грантов студенты сдают экзамены по системе TOEFL по трём уровням: начальному, среднему и продвинутому. Для успешной сдачи экзаменов используется знание делового языка. В план преподавания бизнес-языка в нашем университете входят следующие основные дисциплины: деловая переписка, международный бизнес, междуна-
