CC BY
524
в основном невостребованным в исторической науке XX в. Губернские архивные комиссии занимались выявлением, сохранением, систематизацией, описанием исторических памятников, организацией музеев, изданием краеведческой литературы, пропагандой знаний о своем крае.
В связи с этим систематизация сведений об организации научно-исследовательской работы статистических комитетов, ученых архивных комиссий, церковно-археологических и церковноисторических комитетов и комиссий в Ленинградской области позволяет изучить общественную и духовную жизнь региона в целом.
В.В. Карпова
Первый российский учебник по методике преподавания истории
Становление методики преподавания истории как педагогической дисциплины в России приходится на XVIII в. когда история утвердилась сначала как факультативный, а затем и как обязательный школьный предмет. Однако обобщающих методических трудов длительное время не существовало, внимание уделялось лишь отдельным аспектам преподавания: изучению
хронологии, использованию карт и т. п.
Первым комплексное исследование процесса преподавания истории осуществил Яков Григорьевич Гуревич. Выпускник историкофилологического факультета Санкт-Петербургского университета, он имел опыт преподавания в гимназии и Петербургском учительском институте, состоял приват-доцентом по всеобщей истории в Петербургском университете. В 1883 г. Я.Г. Гуревич открыл собственную гимназию и реальное училище, а в 1890 г. основал журнал «Русская школа», редактором которого оставался вплоть до кончины в 1906 г.
Труд под названием «Опыт методики истории» был опубликован в журнале «Педагогический сборник» в 1877 г. (№ 4-8), его общий объем составил 88 страниц. Следует отметить, что «Педагогический сборник», издававшийся Главным управлением военно-учебных заведений в Петербурге, считался в то время одним из передовых и наиболее популярных педагогических изданий и большое внимание уделял вопросам практики обучения и воспитания. В его неофициальной части (которая доминировала по объему) освещались вопросы методики преподавания отдельных предметов, общие вопросы педагогики, зарубежный педагогический опыт,
86
помещались образцовые уроки. Не случайно работа Я.Г. Гуревича была опубликована именно в этом журнале.
Учебник начинается с исследования вопроса о том, в чем состоит принципиальное отличие истории как науки и истории как учебного предмета. Гуревич отмечает, что история как наука исследует законы общественного развития, тогда как для учебного предмета основной целью является усвоить главные факты для объяснения выдающихся явлений современной жизни и «посредством сообщения материала и способа передачи его влиять на нравственное и умственное развитие учащихся». Наука при этом постоянно имеет только одну цель, а учебный предмет может менять цель в зависимости от возраста и уровня развития учащихся. Наука представляет критическое исследование материала, школьный предмет знакомит уже непосредственно с результатами критики. Наука должна исследовать жизнь всего человечества во всех ее проявлениях, а школьная история знакомит лишь с выдающимися событиями и главными народами, ограничивается несложными явлениями жизни, доступными пониманию учеников. Таким образом, история как учебный предмет требует тщательного отбора преподаваемого материала, имеет важное значение для интеллектуального и духовного развития учащихся.
В качестве главных целей изучения истории в школе Гуревич указывает:
1) реальную, т.е. накопление фактов с целью понимания и объяснения современных явлений политической и общественной жизни; однако эта цель вторична в начальной школе, где ее содержание сводится к возбуждению интереса и сознательного отношения к доступным детскому пониманию явлениям народной жизни;
2) формальную, т. е. развитие наблюдательности, сообразительности и умственной самостоятельности; реализация этой цели осуществляется через связь истории с современностью, сравнение однородных исторических фактов, выявление причинноследственных связей;
3) воспитательную, т. е. пробуждение и укрепление нравственных чувств учащихся и сознательной любви к отечеству; нравственное развитие, особенно в начальной школе, достигается посредством изучения исторических личностей. Воспитание патриотизма обеспечивается путем осмысления учащимся, «какими многотрудными, многострадальными путями дошел народ до своего настоящего развития, и тогда он будет в состоянии перечувствовать народные страдания, проникнуться сочувствием к нему; тогда примирится он с печальными явлениями прошлого и научится гордиться светлыми сторонами и явлениями настоящей народной жизни; но
87
для этого нет надобности скрывать и мрачные явления в истории народа и выдвигать одни лишь светлые явления в жизни его. Для этого незачем идеализировать прошлое своего народа и унижать значение других народов: такой слепой патриотизм совершенно противен чувству правды и гуманности, развитие которых школа должна иметь в виду»1.
Наиболее соответствующим для реализации этих целей методом Гуревич считает концентрический, последовательно подвергая критическому анализу другие популярные (в том числе за границей) методы: хронологически-прогрессивный, хронологически-
регрессивный, культурно-исторический. Суть концентрического метода (методов) заключается в последовательном расширении и видоизменении содержания исторического образования и форм его изложения в соответствии со ступенями образования и возрастом учащихся. Опираясь на психологические исследования, автор доказывает, что детям легче усвоить конкретные факты, рельефные образы, и лишь в старшем возрасте развивается способность систематизировать фактический материал, раскрывать внутренние связи и взаимоотношения исторических явлений. Такой подход к тому же позволяет устранить несоразмерность изучения различных исторических периодов (например, древняя история обычно изучается только на элементарном уровне, что не позволяет осознать сложные явления социально-политической жизни), добиться прочности и сознательности усвоения материала. Таким образом, имеет значение не только количественная сторона (сколько раз повторить материал, так как каждый последующий концентр включает и содержание предыдущего), но и качественная, т.е. выход на новый уровень понимания, подкрепленный новыми фактами и новыми связями2.
Для гимназического образования Гуревич считает оптимальным введение трех концентров: биографического (изучение на элементарном уровне наиболее ярких исторических личностей), этнографического (изучение отечественной истории с элементами всемирной истории, события которой оказали влияние на историю России), универсального (синхронистического, включающего изучение всемирной истории). Изучение истории строится по принципу «личность - народ - человечество», однако, отмечает автор, количество концентров может произвольно изменяться в зависимости от того, в каком возрасте начинается изучение истории и каковы способности учеников3. Отметим, что вопрос о возрасте, с которого необходимо начинать изучение истории, в 1870-е гг. оставался
1 Педагогический сборник. 1877. № 4. С. 381.
2 Там же. № 5. С. 514-517.
3 Там же. С. 519.
88
дискуссионным, единой программы для различных ступеней обучения не существовало. Оценивая же способности учеников, Гуревич отмечает гораздо более слабый уровень развития учащихся реальных училищ по сравнению с гимназистами.
Определяя содержание школьного курса истории и форму изложения материала, Я.Г. Гуревич выделяет элементарный и систематический курсы.
По его мнению, содержание элементарного курса должно включать народные предания, песни, саги, мифы, являющиеся свидетельством народного самосознания, способные вызвать интерес школьников благодаря воссоздаваемым живым образам, дающие богатый материал для познания. Кроме того, мировосприятие, отражаемое в таких источниках, близко по духу к мировосприятию ребенка: наивное, непосредственное отношение к природе, понятные формы мышления и язык. Необходимо отбирать доступные и важные с образовательной точки зрения факты: не все войны, а только народные, которые способны воспитать любовь к отечеству; религии, но без изучения ересей, сектантства и т. п.; открытия и изобретения, но не история искусства, недоступная пониманию ребенка (можно рассказать о наиболее выдающихся памятниках, если есть возможность дать о них наглядное представление, т. е. показать изображение). В основе элементарного курса должно быть заложено изучение истории России (в этот период времени вопрос о том, какой курс должен открывать изучение истории, был дискуссионным) с эпизодическими сведениями из всемирной истории.
Форма изложения материала в элементарном курсе должна быть биографически-монографической, т.е. необходимо рассказывать о выдающихся личностях (проявивших себя в нравственной, а не политической сфере, или общественно-политические деятели, понятные детям: Владимир Мономах, Александр Невский, Петр I) и отдельных выдающихся явлениях (верования славян, монголотатарское иго и т. п.). Рассказ должен быть конкретным, живым, несложным, вызывающим сочувствие и участие. При изучении исторической личности следует опустить лишние подробности из частной жизни, второстепенные стороны, чтобы ученик мог сосредоточиться на существенных проявлениях ее деятельности.
Систематический курс должен ознакомить с последовательным ходом исторических событий отечественной и всеобщей истории, особое внимание необходимо обратить на внутреннюю причинную связь событий и их логическую последовательность. На первый план выдвигается изучение политической и религиозной сторон жизни, а в истории каждой страны - тех аспектов, которые получили наиболее полное развитие (во Франции - монархическая власть, в Англии - представительные учреждения и т. п.). История второсте-
89
пенных народов и государств, равно как и малозначимые подробности (например, царствования, во время которых не произошло ничего выдающегося), по мнению автора, изучению не подлежат.
Особое внимание в учебнике уделено вопросу о роли учителя в процессе преподавания истории. Исходя из сформулированных целей преподавания истории, Гуревич отмечает, что «деятельность преподавателя истории в классе не должна ограничиваться одною
л
только передачею фактов, акроаматическим1 изложением, но должна быть направлена к уяснению ученикам внутренней связи и смысла усвоенных фактов, посредством целесообразной катехизации изложенного самим преподавателем или прочитанного учениками по руководству»2.
При изучении элементарного курса учитель путем постановки вопросов должен заставить учеников восстановить по частям рассказанный урок, при этом, чем моложе ученики, тем больше времени необходимо отводить на повторение. Затем выясняются наиболее выдающиеся стороны изученного явления и с помощью наводящих вопросов определяются связь и смысл событий. Гуревич отмечает, что в современной ему школе катехизация применяется редко, преподавание носит «официально-механический характер», большую часть урока занимает пересказ текста из учебника. Он советует и опрос, и объяснение проводить в форме беседы, поскольку «беседа поддерживает внимание учеников и самого преподавателя, вызывает новые комбинации материала, знакомит преподавателя с умственным развитием учеников, вносит оживление в класс и нравственное взаимодействие преподавателя и учеников»3. Вопросы должны быть нацелены на выяснение смысла и связи событий, расположены в логической последовательности; беседа должна охватывать весь или большую часть класса. Польза беседы еще и в том, отмечает Гуревич, что не каждый учитель «владеет даром слова» и способен своим рассказом произвести должное впечатление.
При работе с учебником учитель должен дать необходимые объяснения и дополнения, в том числе относительно сложных политических и юридических терминов, которые необходимо проиллюстрировать примерами, фактами. Ученики должны осознать план, логику изложения материала в учебнике. Все географические объекты, народы, государства учитель должен показать на карте. Для
1
1 Акроаматическое изложение предполагает, что учитель говорит, а ученик лишь слушает; катехизическое изучение материала построено в вопросноответной форме.
2 Педагогический сборник. 1877. № 6. С. 591.
3 Там же. С. 592.
90
организации повторения пройденного в систематическом курсе применяется составление конспекта.
Большое внимание в учебнике обращается на использование средств наглядности, изучение хронологии, выполнение письменных упражнений. Я.Г. Гуревич называет следующие способы достижения наглядности в обучении: сопоставление неизвестных
событий прошлого с аналогичными известными явлениями настоящего; живое, пластичное изложение материала; использование наглядных пособий (карты, генеалогические и хронологические таблицы, исторические картины или изображения, портреты, памятники, музейные экспонаты, сборники поэтических произведений исторического содержания). При изучении хронологии ученики должны понять последовательность и соотношение главных событий, их внутреннюю связь. Обращать внимание следует не только на год, но и на век. В систематическом курсе широко используются хронологические и синхронистические таблицы. В качестве письменных работ развивающего характера Гуревич советует применять задания на сравнительный анализ (в старших классах), при этом учитель должен предварительно обратить внимание учащихся на те стороны явлений, которые подлежат сравнению.
Заслуга Я.Г. Гуревича в том, что он первым из отечественных педагогов-историков обобщил и систематизировал накопленный методический опыт преподавания истории в школах различных типов. Он не просто описал применявшиеся в то время методы преподавания, но и осуществил их критический анализ, возможность и целесообразность их применения на различных этапах обучения. В его работе содержится множество практических советов, несомненно, полезных для учителя: начиная с отбора содержания образования и заканчивая приемами преподавания и методикой применения различных средств обучения (при этом автор приводит перечень наиболее удачных учебников, книг для чтения, учебных картин и иллюстраций, атласов). Помимо отечественного, анализируется и зарубежный опыт преподавания истории, который, однако, не идеализируется.
Изучая первый российский учебник по методике преподавания истории, мы можем увидеть, какие вопросы были наиболее обсуждаемыми, какие проблемы в организации преподавания в школе было необходимо устранять, с какими идеями выступали прогрессивные педагоги, одним из которых, несомненно, был и автор этого учебника Я.Г. Гуревич.
91
