CC BY
123
г
ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
j
ПЕРВЫЙ ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ КАК ПРОГРАММ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВЫЯВЛЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНЫЕ РЕШЕНИЯ
КАРАВАЕВА Евгения Владимировна - канд. физ.-мат. наук, доцент, исполнительный директор Ассоциации классических университетов России, МГУ им. М.В. Ломоносова. E-mail: karavaeva@rector.msu.ru
МАЛАНДИН Владимир Владимирович - канд. истор. наук, доцент, директор Учебнонаучного центра приоритетных исследований и проблем подготовки научно-педагогических кадров, Московский педагогический государственный университет. E-mail: nich119@yandex.ru
ПИЛИПЕНКО Сергей Александрович - канд. психол. наук, доцент, советник Департамента государственной политики в сфере высшего образования Минобрнауки России. E-mail: kometa01@mil.ru
ТЕЛЕШОВА Ирина Г еоргиевна - канд. экон. наук, доцент, МГУ им. М.В.Ломоносова. E-mail: teleshova@econ.msu.ru
Аннотация. В статье рассматриваются результаты экспертного анализа программ аспирантуры, разработанных на основе ФГОС: анализируются проблемы, с которыми столкнулись образовательные и научные организации при проектировании программ аспирантуры, описываются системно выстроенные подходы к реализации программ аспирантуры (опыт экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова и Московского педагогического государственного университета), формулируется ряд дискуссионных предложений по содержательному обновлению самой модели аспирантуры как третьего уровня высшего образования.
Ключевые слова: аспирантура, подготовка научно-педагогических кадров, направления подготовки, ФГОС программы аспирантуры, виды профессиональной деятельности выпускника аспирантуры, научно-исследовательская и педагогическая компетенции выпускника аспирантуры
Образовательные и научные организации, осуществлявшие ранее подготовку аспирантов по программам послевузовского образования в соответствии с Номенклатурой специальностей научных работников, начиная с 2014-2015 учебного года перешли на подготовку аспирантов по программам высшего образования - программам подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (далее - программы аспирантуры) в соответствии с утвержденными в 2013-2014 гг. Минобрнауки России Перечнем направлений подготовки научно-педагогических кадров в
аспирантуре и ФГОС по направлениям подготовки в аспирантуре.
Принципиальные отличия образовательной деятельности по программам аспирантуры до и после набора 2014 г. и особенности системы нормативных документов, регулирующих разработку и реализацию этих программ, были описаны на страницах данного журнала два года назад [1]-Поэтому в настоящей статье мы не будем останавливаться на нормативных вопросах реализации программ аспирантуры (хотя часть нормативных документов еще не утверждена, и среди них один из важней-
6
Высшее образование в России • № 8-9, 2015
ших документов федерального уровня -Порядок реализации Государственной итоговой аттестации по программам аспирантуры). Цель данной статьи - информировать общественность о некоторых результатах экспертного анализа более чем пятидесяти программ аспирантуры, разработанных образовательными и научными организациями. Он проведен Ассоциацией классических университетов России в рамках мониторинга внедрения ФГОС аспирантуры, осуществляемого по заданию Минобрнауки России в 2014-2015 гг.
В процессе проектирования программ аспирантуры организации столкнулись с рядом серьезных проблем, часть из которых связана с отсутствием методических материалов, в первую очередь - примерных основных образовательных программ (ПООП) аспирантуры, часть - с концептуальной незавершенностью самой модели «новой» аспирантуры, а также с имеющимися в некоторых нормативных документах некорректными формулировками. По ходу изложения мы постараемся проанализировать основные из обнаруженных проблем, а также предложим вниманию читателей системно выстроенные подходы креализации программ «новой» аспирантуры, а именно, опыт экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова и Московского педагогического государственного университета. В заключительной части статьи мы приведем ряд дискуссионных предложений по содержательному обновлению модели «новой » аспирантуры.
Проблемы проектирования и реализации программ аспирантуры: концептуальная незавершенность модели
Главная трудность при проектировании программ аспирантуры связана с внутренним противоречием, заложенным в саму модель «новой» аспирантуры. Оно заключается в том, что защита научно-квалификационной работы (диссертации на соискание ученой степени) не входит в программу
аспирантуры и регулируется не требованиями ФГОС аспирантуры и не положениями, установленными самой организацией, реализующей программу аспирантуры, а требованиями, устанавливаемыми ВАК. Это противоречие влечет за собой множество вопросов при проектировании и реализации программ аспирантуры. Основные вопросы связаны с составом и процедурами Государственной итоговой аттестации (ГИА) по результатам освоения программы аспирантуры (ведь защита кандидатской диссертации не входит в ГИА), с организацией приема кандидатских экзаменов в рамках промежуточной аттестации по дисциплинам (модулям), в том числе для обучающихся в форме самообразования. Споры о составе ГИА в программе аспирантуры почти на год задержали выход стандартов по направлениям подготовки в аспирантуре и уже через полгода после их выхода обусловили внесение изменений во все ФГОС. Последние изменения во ФГОС аспирантуры, утвержденные приказом Минобрнауки России от 30 апреля 2015 г. № 464, вводят в качестве одного из обязательных мероприятий ГИА (наряду с государственным экзаменом) «Представление научного доклада об основных результатах подготовленной научно-квалификационной работы (диссертации)». По сути, в последней редакции ФГОС речь идет о подготовке и оформлении (в рамках Блока 3 программы аспирантуры «Научные исследования») научно-квалификационной работы (диссертации) в соответствии с требованиями пункта 16 Положения о присуждении ученых степеней, утвержденного постановлением Правительства Российской федерации от 24 сентября 2013 года № 842. Новая редакция ФГОС обязывает организацию, реализующую программу аспирантуры, в случае положительного прохождения ГИА, выдавать выпускнику аспирантуры заключение, с которым он может обращаться в диссертационный совет. То есть в том случае, если организация не готова дать
Практика модернизации образования
7
выпускнику положительное заключение на защиту кандидатской диссертации, она не должна и аттестовать аспиранта, а значит, не может выдать ему диплом о завершении обучения в аспирантуре. Таким образом, требования к результатам освоения программ аспирантуры в части подготовки к защите диссертации с введением ФГОС значительно повысились.
Несмотря на это, модель «новой » аспирантуры предполагает обязательное введение в программу аспирантуры значительного объема теоретических и практических модулей, призванных обеспечить готовность выпускника к преподавательскому виду деятельности по программам высшего образования. Квалификация, которая присваивается выпускнику программы аспирантуры согласно Приказу Минобрнауки России № 1061 от 12.09.2013 г., называется «Исследователь. Преподаватель-исследователь » и является единой для всех направлений подготовки. Поэтому квалификационные испытания, входящие в ГИА, должны быть направлены на проверку готовности выпускника программы аспирантуры как к исследовательской, так и к преподавательской деятельности. Необходимость обеспечивать готовность к преподавательской деятельности по программам высшего образования всех без исключения аспирантов серьезно затрудняет проектирование и реализацию образовательных программ в научных организациях.
Основой модели «новой» аспирантуры является преемственность программ аспирантуры с программами высшего образования других уровней (в первую очередь - с программами магистратуры). Утверждение Министерством образования и науки сквозного перечня направлений по всем уровням профессионального образования (Приказ Минобрнауки России № 1061 от 12.09.2013г.) создало почву для обеспечения преемственности образовательных программ разных уровней, что, в свою очередь, определило возможность формиро-
вания оптимальной индивидуальной образовательной траектории обучающегося в профессиональной сфере. Однако ряд уточнений требуется и в этой части модели аспирантуры. Утвержденный перечень направлений подготовки в аспирантуре в целом позволил охватить все специальности научных работников (по которым, согласно действующей процедуре, происходят защиты диссертаций на соискание степени кандидата наук). Однако нынешний «переходник соответствия» от специальностей научных работников к направлениям подготовки в аспирантуре далек от простоты и однозначности: в рамках одного направления подготовки могут быть реализованы программы аспирантуры, направленные на защиту степеней по разным отраслям наук, а одна и та же научная специальность может быть отнесена к нескольким направлениям подготовки в аспирантуре. Все это требует дополнительной концептуальной проработки и формирования единых подходов при создании примерных основных и основных образовательных программ аспирантуры. Концептуального осмысления требует и необходимость обеспечения преемственности программ аспирантуры с программами магистратуры разного типа, ведь, согласно действующим ФГОС ВО, программы магистратуры могут быть академическими или прикладными (практико-ориентированными).
Наконец, модель «новой» аспирантуры предполагает более жесткую ориентацию программ аспирантуры на требования современного рынка труда. Согласно последним нормативным документам все программы профессионального образования (а значит, и программы аспирантуры) должны разрабатываться с учетом утвержденных профессиональных стандартов. Так как во всех ФГОС аспирантуры определены два основных вида профессиональной деятельности выпускников - научно-исследовательская и преподавательская, - ключевыми профессиональными стандартами при
8
Высшее образование в России • № 8-9, 2015
проектировании программ аспирантуры должны стать стандарты «Научный работник» и «Преподаватель» (в настоящее время они еще не утверждены). Экспертный анализ обобщенных трудовых функций и трудовых функций, описанных в проектах указанных профессиональных стандартов для 8-го уровня профессиональной квалификации, обнаружил ряд проблем, которые требуют вмешательства со стороны научно-педагогической общественности и Минобрнауки на этапе доработки указанных профессиональных стандартов и их утверждения.
Первая проблема связана с тем, что профессиональные стандарты не позволяют различить выпускника программы аспирантуры, не имеющего степени кандидата наук, и кандидата наук с точки зрения возможности занятия тех или иных должностей и выполнения соответствующих этим должностям трудовых функций. Это вообще ставит под сомнение необходимость прохождения процедуры защиты кандидатской диссертации после получения диплома об окончании аспирантуры. Вторая проблема связана с тем, что проект профессионального стандарта «Научный работник» для 8го уровня квалификации устанавливает только трудовые функции, связанные с организацией научных исследований и их управлением,в то время как проведение научных исследований он относит к 7-му уровню квалификации (для которых, согласно Приказу Минтруда №148н от 12 апреля 2013 г., достаточно базового образования магистра или специалиста). Между тем ФГОС аспирантуры не устанавливает организационно-управленческий вид деятельности как потенциальный вид профессиональной деятельности выпускника, на который надо ориентировать программу аспирантуры. Таким образом, требуется либо пересматривать потенциальные виды профессиональной деятельности выпускника, устанавливаемые ФГОС аспирантуры, либо вносить соответствующие коррек-
тивы в проект профессионального стандарта «Научный работник».
Проблемы проектирования и реализации
программ аспирантуры: отсутствие необходимых методических материалов и опыта проектирования, недостаточно корректные формулировки
Первый этап мониторинга внедрения ФГОС аспирантуры показал, что для образовательных и особенно научных организаций сложной задачей является именно проектирование программ аспирантуры как третьего уровня высшего образования.
В первую очередь трудности вызваны тем, что организационные структуры, занимающиеся вопросами реализации программ аспирантуры в образовательных организациях, традиционно были отделены от учебно-методических и учебно-организационных структур университетов, а потому отделы аспирантуры и подобные структуры вообще не имели опыта учебно-организационной и методической работы по программам высшего образования. Неудивительно, что образовательные программы аспирантуры, хотя бы частично удовлетворяющие ФГОС и другим нормативным документам, удалось разработать только тем организациям, в которых ответственность за проектирование программ была возложена одновременно на двух проректоров (и соответствующие структуры организации) - проректора по учебной (учебно-методической) работе и проректора по науке.
Во вторую очередь трудности проектирования программ аспирантуры обусловлены отсутствием примерных основных образовательных программ или иных систематизированных методических материалов. В связи с затянувшимся и до сих пор нерешенным вопросом о макете и организационной схеме разработки ПООП аспирантуры осенью 2014 г. инициативная группа, состоящая из экспертов АКУР, МГУ им. М.В. Ломоносова и МПГУ, разработала пакет методических материалов и реко-
Практика модернизации образования
9
мендаций для проектирования программ аспирантуры (учитывающих требования утвержденных на настоящий момент нормативных документов, применяющих зарекомендовавшие себя европейские методологические подходы и гармонизирующих в необходимой мере подходы к проектированию программ аспирантуры с подходами к проектированию образовательных программ других уровней высшего образования). Указанный пакет методических материалов и рекомендаций в конце 2014 - начале 2015 гг. многократно обсуждался на крупных семинарах и совещаниях с участием заинтересованных образовательных и научных организаций и получил реальную поддержку со стороны академической общественности. Найти полный пакет последней редакции указанныхматериалов можно на сайте АКУР h
Необходимо отметить, что основной нормативный документ, которым необходимо руководствоваться при проектировании и реализации программ аспирантуры (кроме ФГОС по соответствующему направлению подготовки), а именно Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по программам высшего образования - программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), утвержденный Приказом №1259 от 19.11.2013 г., содержит ряд некорректных формулировок, которые, безусловно, должны быть уточнены (уже имеются случаи, когда от некорректно сформулированных нормативов при контрольно-надзорных проверках Рособр-надзора пострадали образовательные организации). Приведем некоторые из этих формулировок. В п. 3. указанного документа содержится следующее требование: «Имеющие государственную аккредитацию образовательные программы разрабатываются организацией на основе ФГОС и с учетом примерных основных образова 1
тельных программ (ПООП)... а образовательной организацией, имеющей. право самостоятельно разрабатывать и утверждать образовательные стандарты, - также в соответствии с образовательными стандартами, утвержденными такой организацией самостоятельно». Процитированное требование формально обязывает «ведущие » университеты при проектировании программ аспирантуры кроме самостоятельно установленного стандарта учитывать также ФГОС и ПООП. В п. 10 указанного документа говорится, что базовая часть программы аспирантуры обеспечивает формирование у обучающегося всех компетенций, установленных ФГОС. Это требование невыполнимо, так какобщий объем дисциплин (модулей), относящихся к базовой части программы аспирантуры, составляет 9 з.е.; очевидно, такой объем программы не может обеспечить формирование от 7 до 10 универсальных и общепро-фессиональныхкомпетенций, установленных ФГОС в зависимости от направления подготовки.
Опыт экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
На экономическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова образовательные программы подготовки аспирантов реализуются по направлению 38.06.01 «Экономика» и имеют шесть профилей в соответствии с перечнем научных специальностей:
08.00. 01 Экономическая теория; 08.00.05 Экономика и управление народным хозяйством; 08.00.10 Финансы, денежное обращение и кредит; 08.00.13 Математические и инструментальные методы в экономике;
08.00. 12 Бухгалтерский учет, статистика;
08.00. 14 Мировая экономика. В соответствии с Образовательным стандартом, установленным университетом, образовательная программа включает в себя четыре основных блока: «Дисциплины (модули)»,
1 Сайт Ассоциации классических университетов России: http://www.acur.msu.ru/metodical.php.
10
Высшее образование в России • № 8-9, 2015
«Практика», «Научно-исследовательская работа», «Государственная итоговая аттестация». Остановимся на характеристике каждого.
В рамках первого блока выделяются две части: базовая и вариативная. В базовую часть образовательной программы, помимо дисциплин (модулей), направленных на подготовку и сдачу кандидатских экзаменов «История и философия науки» и «Иностранный язык», входят также дисциплины (модули) психолого-педагогической подготовки и дисциплины (модули), связанные с современными методами научных исследований. Включение последних связано с необходимостью обеспечить аспирантам возможность овладения такими общепрофессиональными компетенциями, как способность самостоятельно осуществлять научно-исследовательскую деятельность в соответствующей профессиональной области с использованием современных методов исследования и информационно-коммуникационных технологий (ОПК-1); готовность организовать работу исследовательского коллектива в научной отрасли, соответствующей направлению подготовки (ОПК-2); готовность к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования (ОПК-3).
При формировании вариативной части разработчики столкнулись с рядом проблем, связанных с наличием утвержденных паспортов научных специальностей и программ кандидатских экзаменов. Во-первых, эти программы были утверждены почти 10 лет назад и не соответствуют требованиям к разработке рабочих программ дисциплин. В данной ситуации возникают определенные трудности с реализацией компетент-ностного подхода. Во-вторых, объединение в одной специальности достаточно разных предметных областей (например, «Бухгалтерский учет, статистика» и «Экономика и управление народным хозяйством») также затрудняет разработку соответствующих рабочих программ.
Особого внимания заслуживают блоки «Практика» и «Научно-исследовательская работа», на долю которых приходится почти 78% общей трудоемкости. В рамках этих блоков в новой модели подготовки научно-педагогических кадров аспиранты должны не только подготовить кандидатскую диссертацию, но и приобрести соответствующие знания, умения и навыки, позволяющие им успешно пройти итоговую государственную аттестацию на подтверждение квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь», т.е. сдать государственный экзамен и представить научный доклад об основных результатах подготовленной научно-квалификационной работы.
Для достижения поставленных целей образовательная программа подготовки аспирантов предполагает прохождение двух видов практик: научно-исследовательской и педагогической. Основными задачами научно-исследовательской практики являются разработка рабочих планов и программ проведения научных исследований и разработок, разработка инструментария проводимых исследований, анализ их результатов; сбор, обработка, анализ и систематизация информации по теме исследования, выбор методов и средств решения задачи; организация и проведение эмпирических исследований, в том числе статистических обследований, опросов, анкетирования; разработка экономических, математических и эконометрических моделей исследуемых процессов, явлений и объектов, относящихся к профессиональной сфере; подготовка данных для составления обзоров, отчетов и научных публикаций и т.п. В рамках педагогической практики аспиранты осуществляют подготовку учебных материалов для семинарских занятий и заданий для самостоятельной работы студентов бакалавриата; проведение занятий семинарского типа и консультаций; подготовку программ учебных дисциплин; разработку планов и конспектов лекции по
Практика модернизации образования
11
одному из актуальных вопросов современной экономики, предпочтительно по проблематике диссертационного исследования; проведение лекции по подготовленному материалу при обязательном присутствии научного руководителя; участвуют в консультациях студентов-бакалавров по написанию курсовых работ; участвуют в подготовке и проведении научных студенческих конференций и т.п.
В учебном плане определяется общая трудоемкость практики и минимальная трудоемкость каждого ее вида. При этом аспиранту предоставлена возможность в рамках индивидуальной траектории при обязательном выполнении минимальных требований по каждому виду практики в дальнейшем отдать дополнительное предпочтение конкретному виду практики.
Научно-исследовательская работа аспирантов направлена на получение ими следующих результатов:
□ знания (результатов новейших исследований и публикаций в ведущих профессиональных журналах; необходимых методов исследования);
□ умения (модифицировать существующие и разрабатывать новые методы, исходя из задач конкретного исследования; структурировать задачи, выделять, формулировать и решать самостоятельные подзадачи, необходимые для решения задачи в целом; адаптировать знания к конкретным ситуациям и задачам, выдвигать конкретные предложения; критически оценивать результаты исследований, выявлять перспективные направления, составлять программу исследований; собирать, обрабатывать, анализировать и систематизировать экономическую и социально-экономическую информацию, выбирать методики и средства решения задачи; обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной (предложенной научным руководителем) тематики научных исследований);
□ навыки (профессиональной аргумен-
тации и логического доказательства; поиска альтернативных решений и сценариев в условиях неопределенности; проведения самостоятельных научных исследований в соответствии с разработанной программой; подготовки научно-исследовательских отчетов, информационных обзоров, публикаций по результатам выполненных исследований).
Одной из форм научно-исследовательской работы аспирантов может стать профессорский семинар, в рамках которого реализуется подход «Работай обучаясь и обучайся работая». В ходе такого семинара аспиранты под руководством профессора проводят исследование по конкретной теме, которая формулируется в соответствии с темами НИР факультета. Результатом работы на научном семинаре должна стать статья (доклад), которая после прохождения рецензирования может быть опубликована в журналах экономического факультета, материалах очередной международной конференции и т.д. В профессорском семинаре должны работать 5-12 человек. Принимать в нем участие могут аспиранты, обучающиеся по разным профилям (научным специальностям).
При реализации образовательных программ в аспирантуре возникают вопросы не только концептуального, содержательного характера, но и организационного, институционального. Очень важно определить права и ответственность кафедр, диссертационных советов, механизмы взаимодействия кафедр в рамках реализации первого блока образовательной программы - дисциплины (модули).
Опыт Московского педагогического государственного университета
В МПГУ реализуется единая концепция формирования готовности к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования независимо от направленности подготовки аспирантов. Теоретические знания,
12
Высшее образование в России • № 8-9, 2015
приобретенные в рамках общей для всех аспирантов дисциплины «Основы преподавательской деятельности », применяются при прохождении обязательной педагогической практики. В рамках последней аспирантами разрабатываются и апробируются рабочие программы дисциплин и соответствующие оценочные средства. При этом содержание разработанного курса определяется в том числе тематикой научного исследования аспиранта. С презентацией разработанных и скорректированных по результатам апробации учебно-методических материалов выпускник аспирантуры выходит на государственный экзамен. Одним из основных требований к его учебно-методической разработке является внедрение результатов научно-исследовательской деятельности в учебный процесс. Именно такой подход позволяет подтвердить квалификацию «Исследователь. Преподаватель-исследователь» на Государственной итоговой аттестации.
В рамках модуля, соответствующего направленности ООП аспирантуры, обучающимся, кроме обязательной части (ориентированной на программу кандидатского минимума), предлагается широкий спектр курсов по выбору (объемом по 3 з.е.). Из общего перечня курсов с учетом уровня своей готовности и тематики научного исследования аспирант самостоятельно выбирает такое количество курсов, которое позволяет ему освоить модуль в полном объеме. Аспирантам, успешно освоившим все дисциплины (модули) базовой и вариативной части, предоставляется возможность дополнительно освоить до двух курсов в качестве факультативных дисциплин.
Совершенствование модели «новой»
аспирантуры в ближайшем будущем: предложения к обсуждению
Очевидно, что наличное состояние аспирантуры как третьего уровня высшего образования, ее нормативное, структурное
и содержательное обеспечение, не позволяют гармонично и целостно спроектировать и реализовать образовательную программу. Опираясь на опыт проектирования и реализации программ аспирантуры на основе ФГОС, многие образовательные и научные организации предлагают вернуться к доработке самой модели «новой» аспирантуры. Позволим себе вынести на общественно-профессиональное обсуждение ряд вопросов и предложений.
На наш взгляд, целесообразно оптимизировать модель выпускника аспирантуры. Анализ утвержденных ФГОС по направлениям подготовки в аспирантуре показал, что в подавляющем большинстве стандартов универсальные и общепрофессиональные компетенции выпускников инвариантны. Так, общепрофессиональные компетенции, указанные в ФГОС по различным направлениям подготовки в аспирантуре, можно свести к двум: «готовность к самостоятельной научно-исследовательской деятельности» и «готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования». Подчеркнем: это по сути своей разные компетенции! При этом развитие у аспиранта преподавательской компетенции предполагает значительные организационные, временные, методические и материальные затраты. Не ограничит ли это формирование у него научно-исследовательской компетенции? Обновление модели выпускника аспирантуры, по-видимому, должно быть направлено все-таки на закрепление научно-исследовательской деятельности в качестве основного вида профессиональной деятельности аспиранта, а формирование соответствующих общепрофессиональных и профессиональных компетенций и подготовку научно-квалификационной работы (диссертации) нужно рассматривать как фундаментальную цель программы аспирантуры. Понятно, что при совершенствовании модели выпускника аспирантуры следует учитывать ее сопряжение с по-
Практика модернизации образования
13
ложениями профессионального стандарта «Научный работник».
Формирование у аспиранта готовности к преподавательской деятельности (как одному из возможных видов профессиональной деятельности выпускника), в свою очередь, предлагается закрепить за вариативной частью программы аспирантуры, предоставив образовательным и научным организациям право на включение в планируемые результаты освоения образовательных программ соответствующих компетенций. При таком подходе в Перечне направлений подготовки в аспирантуре придется установить только квалификацию «Исследователь». Присвоение же квалификации «Преподаватель» или «Преподаватель-исследователь» станет возможным лишь по результатам освоения программы дополнительного образования (программы переподготовки), которая может реализовываться одновременно с программой аспирантуры. Приблизительно такая схема была принята в течение многих лет, когда выпускникам аспирантуры присваивали дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы». Ясно, что столь сложный вопрос требует дополнительной проработки, в первую очередь - в финансовой части.
Для того чтобы минимизировать последствия упомянутого выше основного противоречия модели «новой аспирантуры», считаем необходимым определить возможность инкорпорации требований пункта 16 Положения о присуждении ученых степеней, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 сентября 2013 года № 842, в требования к Государственной итоговой аттестации.
На сегодняшний день у образовательных и особенно научных организаций возникают большие сложности с проектированием образовательного процесса по программам аспирантуры. Поэтому важно четко рефлексировать принципиальные основания для выделения дисциплин (модулей)
и их содержательного наполнения, установив полный перечень дисциплин (модулей) и последовательность их освоения. В качестве профессионально-деятельностных оснований модульного построения образовательного процесса можно рассмотреть следующие: деятельность научного работника, разработка и реализация научно-исследовательского проекта, организация работы исследовательского коллектива и т.п. Именно выбор модели профессиональной деятельности, на которую «работает» образовательная программа, задает основу для проектирования образовательного процесса в логике профессиональной деятельности.
Таким образом, стратегия разработки образовательной программы во многом зависит от формулировки результатов ее освоения. Важным элементом при этом является создание паспортов требуемых компетенций выпускников с целью описания содержания компетенций, обоснования модульного построения образовательной программы (совокупности дисциплин / модулей, формирующих компетенции, их последовательность), определения методов формирования и оценивания компетенций. Разработка паспорта компетенции направлена на решение задачи установления соответствия между требуемыми результатами освоения образовательной программы (компетенциями выпускников) и планируемыми результатами обучения по отдельным дисциплинам (модулям). На конкретные результаты обучения можно выйти только через описание содержательного ядра компетенции, выделение основных действий, составляющих компетенцию.
Для обеспечения преемственности программ аспирантуры с программами магистратуры разного типа, а также для их более содержательной дифференциации представляется возможным в рамках вариативной части определять тип программы (например, по типу научной деятельности: фундаментальная, прикладная, научно-
14
Высшее образование в России • № 8-9, 2015
техническая, опытно-конструкторская). Важным является также пересмотр перечня вступительных испытаний, в ряде случаев возможно рассмотрение в этом качестве портфолио (результаты научно-исследовательской работы), подготовленного студентом на предыдущем уровне образования.
В завершение отметим, что в настоящее время особое значение приобретает определение показателей эффективности работы аспирантуры. Предлагается разработать, апробировать и включить в мониторинг по основным направлениям деятельности образовательной организации высшего образования следующие показатели: трудоустройство выпускников по направлению подготовки, внедрение результатов научно-исследовательской деятельности, объем грантов, сроки завершения аспирантуры и др.
Следует также сказать, что в условиях начавшейся в настоящее время разработки стандартов для программ бакалавриата и магистратуры нового поколения (ФГОС-4) появилась реальная возможность своевре-
менного и качественного изменения и модели аспирантуры. С учетом наработанного за последние годы опыта создания и внедрения ФГОС для программ аспирантуры, а также сложности и многовариантности междисциплинарных связей при реализации программ аспирантуры мы полагаем, что в перспективе разработку ФГОС для программ аспирантуры целесообразно ориентировать в целом на уровень подготовки. Это значит - формировать один рамочный стандарт для всех программ аспирантуры или несколько рамочных стандартов для больших совокупностей программ аспирантуры, объединенных, к примеру, по признаку продолжительности обучения или по типу исследовательской работы.
Литература
1. Мосичева И.А., Караваева Е.В., Петров В.Л. Реализация программ аспирантуры в условиях действия ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Высшее образование в России. 2013. № 8-9. С. 3-10.
Статья поступила в редакцию 20.07.15.
THE FIRST EXPERIENCE OF DESIGN AND IMPLEMENTATION OF POST-GRADUATE TRAINING AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF FACULTY MEMBERS PROGRAMS AS PROGRAMS OF THE THIRD LEVEL OF HIGHER EDUCATION: IDENTIFIED ISSUES AND FEASIBLE SOLUTIONS
KARAVAEVA Evgeniya V. - Cand. Sci. (Phys.-Math.), Assoc. Prof., Executive Director of the Association of the Classical Universities of Russia (ACUR), Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia. E-mail: karavaeva@rector.msu.ru
MALANDIN Vladimir V. - Cand. Sci. (History), Assoc. Prof., Director of Educational and Scientific Centre for Research Priorities and Problems of Training and Professional Development of Faculty Members, Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia. E-mail: nich119@yandex.ru
PILIPENKO Sergey A. - Cand. Sci. (Psychology), Assoc. Prof., Advisor of the Department for State Higher Education Policy of the Ministry of Education and Science, Moscow, Russia. E-mail: kometa01@mil.ru
TELESHOVA Irina G. - Cand. Sci. (Economics), Assoc. Prof., Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia. E-mail: teleshova@econ.msu.ru
Abstract. This article presents the results of expert analysis of post-graduate programs developed on the basis of the FSES: it systematizes problems that educational and research institutions face when design post-graduate programs, describes approaches to the
Практика модернизации образования
15
implementation of post-graduate programs organized in a systematic way - the experience of the Faculty of Economics, Lomonosov Moscow State University, and of Moscow Pedagogical State University; states a number of debatable suggestions on content-related updating of the very model of post-graduate studies as the third level of higher education.
Keywords: post-graduate training, professional development of faculty members majors, FSES, post-graduate programs, research and teaching activities, competences of doctoral degree studies graduates
References
1. Mosicheva, I.A., Karavaeva, E.V., Petrov, V.L. (2013). [Implementation of Post-Graduate Programs in the Context of the Federal Law “On Education in the Russian Federation”]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8-9, pp. 3-10. (In Russ., abstract in Eng.)
The paper was submitted 20.07.15.
ПОДГОТОВКА НАУЧНО-ИНЖЕНЕРНОЙ ЭЛИТЫ ДЛЯ ОБОРОННО-ПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА РОССИИ
ФЕДОРОВ Игорь Борисович - д-р техн. наук, профессор, академик РАН, президент, Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана. E-mail: bauman@bmstu.ru
МЕДВЕДЕВ Валентин Ефимович - канд. техн. наук, профессор, декан, Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана. E-mail: medvedev@bmstu.ru
Аннотация. Статья посвящена проблеме дефицита высококвалифицированных инженерных кадров в наукоемких отраслях экономики. Анализируются факторы, имеющие непосредственное отношение к качеству подготовки молодых специалистов и их трудоустройству на высокотехнологичных производствах. Рассматривается система мер, способствующих решению кадровой проблемы в оборонно-промышленном комплексе.
Ключевые слова: инженерные кадры, наукоемкое производство, качество образования, профессионализм преподавателей, трудоустройство специалистов на предприятии, инженерная педагогика
Задача подготовки высококвалифицированных инженерных кадров для наукоемких отраслей экономики, к каковым относится оборонно-промышленный комплекс (ОПК), весьма актуальна и является одним из общегосударственных приоритетов. Инженерное дело на предприятиях ОПК имеет свои особенности. Как правило, это сложная высокотехнологичная сфера деятельности, требующая глубокой научно-инженерной подготовки специалистов, а с учетом быстрого «старения» технических знаний инженеру, работающему на таком производстве, необходимо постоянно совершенствовать и расширять спектр
проектно-конструкторских и исследовательских компетенций, фундамент которых формируется при обучении в высшей школе.
Первенство в подготовке кадров для высокотехнологичных производств должно принадлежать ведущим техническим университетам, сохранившим передовые научные и научно-педагогические школы, имеющим значительный опыт подготовки специалистов в сфере высоких технологий, активно внедряющим инновационные образовательные технологии. Одним из них является МГТУ им. Н.Э. Баумана - старейшее высшее учебное заведение страны, осу-
