CC BY
125
Управление образованием
Тезйел А.Х.
Российская аспирантура после ее реформирования: сравнительный анализ и оценка результатов
Тезйел Алсу Ханифовна — кандидат социологических наук, ассистент, факультет государственного управления, МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, РФ. E-mail: tezy el@spa. msu. га SPIN-код РИНЦ: 7193-8813
Аннотация
Статья посвящена оценке результатов реформирования аспирантуры в современной России. Автор проводит теоретико-практический анализ структуры аспирантских программ и эффективности подготовки аспирантов дореформенного и пореформенного периодов. Раскрывается комплекс проблем организационного, кадрового и финансового обеспечения деятельности современной аспирантуры. Автор считает, что попытки создания в России «обучающей» аспирантуры по образцу западноевропейских образовательных программам PhD не оказались успешными. Предложены некоторые рекомендации, направленные на оптимизацию современных аспирантских программ.
Ключевые слова
Реформа аспирантуры, эффективность аспирантуры, Болонское соглашение, PhD-программы, преподаватель-исследователь, подготовка кадров высшей квалификации, подготовка научно-педагогических кадров, трехуровневая структура высшего образования.
Согласно статье 108 Федерального закона РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и государственной программе «Развитие образования на 2013-2020 годы» послевузовское профессиональное образование в аспирантуре преобразовано в третий уровень высшего образования по программам подготовки кадров высшей квалификации в соответствии с Болонской классификацией. Болонское соглашение подразумевает интеграцию в единое европейское и мировое научно-образовательное пространство и формирование у выпускников аспирантуры инновационно-ориентированных компетенций для продуктивной профессиональной деятельности в условиях экономики знаний.
Трансформация российской аспирантуры затронула как формальные, так и основополагающие принципы всей системы подготовки научно-педагогических кадров. Изменению подверглись, во-первых, структура программы аспирантской подготовки; во-вторых, критерии промежуточной и итоговой аттестации аспирантов; в-третьих, само понятие аспирантуры и конечные цели прохождения аспирантской подготовки. Реформа стала серьезным вызовом и непростым испытанием как для участников образовательного процесса и административного аппарата вузов и научных организаций, так и для профессионального сообщества в целом.
Актуальность темы настоящего исследования связана с противоречивыми процессами, сопровождающими первый опыт подготовки и выпуска кадров высшей квалификации по обновленным аспирантским программам. С одной стороны, вызовы глобализации и принципы Болонского соглашения требуют ускоренного освоения и внедрения современных моделей по подготовке научно-педагогических кадров. С другой стороны, устоявшиеся российские традиции и отсутствие соответствующей базы для реализации нововведений приводят к многочисленным вопросам и неразрешимым задачам. О наличии серьезных дискуссий, посвященных теме целесообразности обновления существовавшей ранее модели аспирантуры, и практических проблем, связанных с реализацией реформы, свидетельствует лавинообразный рост числа публикаций в специализированных научных журналах и в СМИ за период с 2012 года по настоящее время. Характер их содержания можно оценить по красноречивым заголовкам статей, таким как: «Российская аспирантура на грани умирания»1, «Не догма, а руководство к бедствию»2, «Ученая степень как кривое зеркало российской науки»3; «Управленческие парадоксы реформ в университетском секторе»4 и др.
Теоретической разработкой темы развития отечественной науки, воспроизводства научно-педагогических кадров и интеллектуального потенциала современной России занимались многие ведущие ученые. В их числе — академик РАН М.К. Горшков5, академик РАН Г.В. Осипов6, Г.А. Ключарев, Н.В. Латова7, Л.Э. Миндели, С.И. Черных8, В.И. Савинков9, А.Ю. Смоленцева10, М.Н. Стриханов11, Ф.Э. Шереги, Т.В. Чубарова12 и
1 «Российская аспирантура на грани умирания» // Политобразование. Информационно-аналитический журнал. 2016 г. [Электронный ресурс]. URL: http://lawinrussia.ru/content/rossiyskaYa-aspirantura-na-grani-umiraniya (дата обращения 31.01.2018).
2 «Не догма, а руководство к бедствию» // Независимая газета. 2014. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ng.ru/editorial/2014-10-02/2 red.html (дата обращения 31.01.2018).
3 Порус В.Н. Ученая степень как кривое зеркало российской науки // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 44-54.
4 Балацкий Е.В. Управленческие парадоксы реформ в университетском секторе // Журнал Новой экономической ассоциации. 2015. № 2 (26). С. 124-149.
5 Горшков М.К. Российское общество как оно есть. Опыт социологической диагностики: монография. М.: Новый хронограф, 2011.
6 Осипов Г.В., Савинков В.И. Динамика аспирантуры и перспективы до 2030 года: Статистический и социологический анализ. М.: ЦСП и М, 2014.
7 Latova N. V., Savinkov V.I. The influence of academic migration on the intellectual potential of Russia // European Journal of Education. 2012. Т. 47. № 1. P. 64-76.
8 Миндели Л.Э., Черных С.И. Российская наука: реальности и перспективы // Инновации. 2012. № 12 (170). С. 42-50.
9 Ключарев Г.А., Савинков В.И. Стимулирующая роль государства по укреплению связи науки и образования в университетах // Социология образования. 2015. № 7. С. 4-16.
10 SmolentsevaA. Challenges to the Russian academic profession // Higher education. 2003. Vol. 45. № 4. P. 391424.
11 Шереги Ф.Э., Стриханов М.Н. Наука в России: социологический анализ. М., 2006.
многие другие. Многочисленные предложения по повышению эффективности аспирантуры «старого образца» обосновываются в трудах С.С. Балабанова, Б.И. Бедного,
A.А. Мироноса13, А.Г. Саниной14, В.С. Сенашенко15 и многих других.
Тема реформирования системы подготовки и аттестации научно-педагогических кадров поднимается в работах Л.Ю. Грудцыной16, Р.А. Марининой17, Н.Н. Лебедевой18,
B.В.Лаптева, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной19, В.В. Маркина, В.В.Воронова20 и др.
В рассмотренных научных трудах новая модель подготовки и аттестации научно-педагогических кадров оценивается далеко не однозначно, при этом преобладающей точкой зрения авторов выступает критическая оценка. На наш взгляд, собственное теоретико-практическое исследование реформирования российской аспирантуры позволит выработать более полное видение проблемы и наметить перспективы в этой области.
Теоретической базой настоящего исследования выступили: научные монографии, новые и новейшие отечественные и зарубежные научные публикации по теме реформы российского образования; нормативно-правовые акты, регулирующие образовательный процесс в Российской Федерации; материалы специализированных научных конференций. Эмпирической базой исследования послужили: сведения Госкомстата России и статистических сборников, вторичные данные проведенных отечественных и зарубежных исследований, а также практический опыт автора по организации в 2017 г. первого выпуска кадров высшей квалификации по обновленным аспирантским программам в структурном подразделении ведущего российского вуза21.
12 Чубарова Т.В. Развитие науки в контексте Болонского процесса: проблемы и перспективы для России // Государственное управление. Электронный вестник. 2005. № 5. С. 2.
13 Балабанов С.С. Бедный Б.И., Миронос А.А. Факторы эффективности и качества подготовки научных кадров в аспирантуре (социологический анализ) // Университетское управление: практика и анализ. 2007. № 5. С. 56-66.
14 Санина А.Г. Условия интеграции науки, образования и бизнеса в современной России // Социологические исследования. 2010. № 7. С. 122-129.
15 Сенашенко В.С., Пахомов С.И., Клейманов А.Б. Модернизация послевузовского профессионального образования // Высшее образование в России. 2004. № 12. С. 25-31.
16 Грудцына Л.Ю. Реформа Высшей аттестационной комиссии и системы аспирантур: некоторые предложения // Современное право. 2012. № 11. С. 4-14.
17 Маринина Р.А., Иванов В.В. Реформирование системы подготовки научных кадров высшей квалификации: проблемы и основные направления / Р.А. Маринина, Инновации. 2013. № 5. С. 32-38.
18 Лебедева Н.Н. Модернизация механизма воспроизводства научных кадров в современной России // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. 2013. № 14. С. 14-19.
19 Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Ученая степень в России: реальность и перспективы // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 26-37.
20 Маркин В.В., Воронов В.В. Подготовка кадров высшей квалификации в дискурсе Болонского процесса: магистраль versus обочина // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 2. С. 164-175.
21 Автор в силу должностных обязанностей имеет непосредственное отношение к организации подготовки и аттестации аспирантов факультета государственного управления МГУ имени М.В.Ломоносова.
Целью настоящей статьи является оценка основных результатов реформирования российской аспирантуры путем теоретико-практического анализа различий в структуре подготовки и аттестации научно-педагогических кадров в дореформенный и пореформенный периоды. Достижению поставленной цели, на наш взгляд, будет способствовать решение следующих исследовательских задач:
1) провести краткий обзор состояния российской системы подготовки и аттестации научно-педагогических кадров в дореформенный период;
2) осуществить сравнительный анализ структуры подготовки аспирантов до и после реформирования;
3) проанализировать основные результаты реализации реформы аспирантуры на основании вторичных данных и практического опыта автора по организации первого выпуска кадров высшей квалификации в структурном подразделении ведущего российского вуза в 2017 г.
Необходимо отметить, что объект нашего исследования — реформирование системы подготовки и аттестации научно-педагогических кадров — отличается необычайной сложностью и многоаспектностью. В целях достижения некоторого единообразия в исследовании нами изучались особенности подготовки и аттестации именно аспирантов как наиболее многочисленной группы представителей будущих научно-педагогических кадров. Докторанты (в классическом для России определении), ординаторы и соискатели в данном исследовании нами специально не рассматривались.
Состояние системы подготовки и аттестации научно-педагогических кадров в дореформенный период
Считается, что наиболее качественной и эффективной система подготовки и аттестации научно-педагогических кадров была в СССР, «являясь одним из факторов, обеспечивающих научное и технологическое лидерства страны»22.
Диссертации оценивались экспертами Высшей аттестационной комиссии (ВАК) СССР по самым серьезным требованиям, таким как: самостоятельность выполненного автором исследования; самостоятельность полученной автором научной новизны; соответствие структуры диссертации строго установленным правилам; сведения о практическом использовании научных результатов в народном хозяйстве и/или рационализаторские предложения. В соответствии с Положением о порядке присуждения
22 Маринина Р.А., Иванов В.В. Реформирование системы подготовки научных кадров высшей квалификации: проблемы и основные направления / Р.А. Маринина, Инновации. 2013. № 5. С. 33.
ученых степеней и присвоения ученых званий, утвержденным Постановлением Совета Министров СССР от 29 декабря 1975 г. № 1067, диссертация на соискание ученой степени кандидата наук является «законченной научно-исследовательской работой, выполненной самостоятельно или под руководством доктора наук, содержащей новое решение актуальной научной задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний»23.
Согласно официальной статистике советского периода, с каждым годом экономический эффект от использования изобретений и рационализаторских предложений соискателей ученой степени и научных кадров увеличивался примерно на 50%24. Также наблюдался прогрессирующий рост численности научных сотрудников. Если в 1940 году количество научных сотрудников СССР составляло 98,3 тыс. чел., то в 1960 г. — 354,2 тыс. чел., а в 1985 г. — уже около 1,5 млн. чел., или 25% всех научных работников мира25.
В связи с политической перестройкой в стране в 1990-е годы и резким сокращением расходов государственных бюджетных средств на образование и науку произошла деформация всей системы высшего образования и подготовки научно-педагогических кадров. Последствия данной деформации нашли свое отражение в самых различных неблагоприятных процессах. Для полноценного представления о состоянии системы подготовки и аттестации научно-педагогических кадров перед ее реформированием раскроем более подробно основные проблемы, назревшие в изучаемой сфере.
Во-первых, из-за сокращения объемов государственного финансирования снизился уровень качества подготовки специалистов. Серьезные исследования, посвященные изменениям системы высшего образования в России в постсоветский период, показывают, что после распада СССР произошел экономический и политический кризис, повлекший за собой расширение системы высшего образования за счет развития частного сектора в рамках государственного высшего образования. Однако расширение высшего образования не означает автоматического повышения его качества и «само по себе недостаточно для обеспечения статусного преимущества»26.
23 Постановление Совета Министров СССР от 29.12.1975 г. № 1067 «О Положении о Порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий» // Библиотека нормативно-правовых актов СССР [Интернет-архив]. URL http://www.libussr.ru/doc ussr/usr 8776.htm (дата обращения 02.02.2018).
24 Народное хозяйство СССР в 1985 г.: Стат. Ежегодник. ЦСУ СССР. М., 1986. С. 67.
25 Там же. С. 64.
26 SmolentsevaA. Universal higher education and positional advantage: Soviet legacies and neoliberal transformations in Russia // Higher Education. 2017. Vol. 73. № 2. C. 223.
Вследствие указанных изменений снижение качества произошло также в сфере послевузовского профессионального образования: упростились критерии отбора как диссертаций, так и соискателей. Интересно, что с 2011 года даже в определении термина «диссертация», сформулированном в Постановлении Правительства РФ от 20 июня 2011 г. № 475, отсутствуют требования научной новизны, полученной аспирантом самостоятельно: «Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены научно обоснованные технические, технологические или иные решения и разработки, имеющие существенное значение для развития страны»27.
О резком снижении качества подготовки и аттестации научно-педагогических кадров свидетельствует и то, что публично стали обсуждаться факты коррупционной составляющей деятельности экспертных советов28 и распространения «заказных» диссертаций29.
Во-вторых, в России произошло падение престижа профессии ученого и снижение показателей отечественной науки в международных рейтингах. Так, общее количество научных сотрудников в стране по сравнению с концом советского периода сократилось вдвое — с 1,5 млн чел. в 1992 г. до 735 тыс. чел. в 2011 г.30 Ухудшение материальных условий труда научных работников, отсутствие современной лабораторной базы и непредсказуемость профессиональной карьеры стали причиной академической миграции («утечки мозгов»). Данное явление, впрочем, некоторыми ведущими учеными (Н.В. Латова, В.И. Савинков) оценивается как негативно, так и позитивно с точки зрения интеллектуального потенциала России. Авторы полагают, что масштабы «утечки мозгов» являются завышенными и что реальные потери российской науки из-за миграции ученых составляют не более 2,5%31.
Истинной причиной низких показателей России в международных рейтингах Н.В. Латова и В.И. Савинков считают то, что отечественные научные кадры всё меньше
27 Постановление Правительства РФ от 20.06.2011 г. № 475 г. Москва «О внесении изменений в постановление Правительства РФ от 30.01.2002 г. № 74» // Российская газета 2011 г. [Электронный ресурс]. URL https://rg.ru/2011/06/28/reestr-site-dok.html (дата обращения: 02.02.2018).
28 Грудцына Л.Ю. Реформа Высшей аттестационной комиссии и системы аспирантур: некоторые предложения // Современное право. 2012. № 11. С. 4.
29 См., например: Балацкий Е.В. Формирование «диссертационной ловушки» // Экономика образования. 2008. № 4. С. 149-160.
30 Миндели Л.Э., Черных С.И. Российская наука: реальности и перспективы // Инновации. 2012. № 12 (170). С. 43.
31 Latova N. V., Savinkov V.I. The influence of academic migration on the intellectual potential of Russia // European Journal of Education. 2012. Т. 47. № 1. P. 71.
занимаются научными исследованиями, а их соотечественники за рубежом, наоборот, могут эти рейтинги повысить, внося существенный вклад в мировую науку. Так, по данным исследователей, в нашей стране по меньшей мере 200 тысяч человек из числа кандидатов и докторов наук, которые в своей профессиональной деятельности не имеют отношения к науке32.
К другим факторам, препятствующим повышению рейтинга российской науки и успешному вхождению России в глобальный научно-образовательный процесс, разные исследователи относят: старение научных кадров; «низкий приток новой крови в академическую науку»33; недостаточное владение иностранными языками; слабую культуру научных дискуссий и др.
В-третьих, несмотря на «массовость» отечественной аспирантуры, удельный вес защищенных кандидатских диссертаций относительно выпуска аспирантов за отчетный период (основной формальный критерий эффективности аспирантуры) в последние десятилетия оставался стабильно низким. Так, согласно данным Госкомстата России, с 1992 по 2014 гг. доля выпускников, защитивших диссертацию, составляла от 18% до 31% с четкой тенденцией к убыванию (см. Таблица 1).
Таблица 1. Основные показатели деятельности аспирантуры34
Годы Число организаций, ведущих подготовку аспирантов Численность аспирантов (на конец года), человек Прием в аспирантуру, человек Выпуск из аспирантуры, человек в том числе с защитой диссертации
Всего (вузы и научные организации)
1992 1296 51915 13865 14857 3135
2000 1362 117714 43100 24828 7503
2005 1473 142899 46896 33561 10650
2009 1547 154470 55540 34235 10770
2010 1568 157437 54558 33763 9611
2011 1570 156279 50582 33082 9635
2012 1575 146754 45556 35162 9195
2013 1557 132002 38971 34733 8979
2014 1519 119868 32981 28273 5189
32 Там же. С. 72.
33 SmolentsevaA. Challenges to the Russian academic profession // Higher education. 2003. Vol. 45. № 4. P. 422.
34 Россия в цифрах. 2015: Крат. стат. сб. Росстат. M., 2015. С. 362.
Стремление вузов и научных организаций повысить показатели эффективности аспирантуры по вышеуказанному критерию зачастую становилось причиной форсированного завершения исследовательской части аспирантской программы и выпуска «сырых» диссертаций35.
Выдающийся отечественный социолог академик РАН Г.В. Осипов, выражая обеспокоенность состоянием системы подготовки научно-педагогических кадров, задает справедливый вопрос: «Нужны ли холостые усилия большого числа педагогических и научных специалистов для работы с несостоявшимися выпускниками аспирантур, и не следует ли направить эту энергию на более продуктивные задачи?»36.
Большинство экспертов связывали свои надежды с реформой для создания современной, конкурентоспособной отечественной аспирантуры, отвечающей международным стандартам. В основном их предложения сводились к созданию в России «обучающей аспирантуры» на примере образовательных программам PhD западноевропейских стран. Очевидно, что данная реформа стала также попыткой нивелировать проблему защит кандидатских диссертаций за счет введения (и, соответственно, увеличения) нового показателя эффективности аспирантуры.
Насколько успешной оказалась инициированная в 2012 году в нашей стране реформа покажет дальнейший сравнительный анализ.
Различия в структуре программы подготовки аспирантов до и после реформы
В дореформенный период подготовка в аспирантуре считалась «первым шагом» в научной карьере соискателя ученой степени кандидата наук. Согласно определению Н.В. Деминой, аспирантура и защита диссертации представляли собой своеобразный «обряд перехода из сообщества учеников в сообщество ученых», «обряд перехода из мира неученых (мир Небытия в науке) в мир ученых (мир научного Бытия)»37.
В соответствии с федеральными государственными требованиями (ФГТ)38 аспиранты должны были главным образом осуществлять подготовку к сдаче кандидатских экзаменов и проводить самостоятельное диссертационное исследование, на которое
35 Балабанов С.С. Бедный Б.И., Миронос А.А. Подготовка научных кадров социогуманитарного профиля в аспирантуре // Социологические исследования. 2008. № 3. С. 73.
36 Осипов Г.В., Савинков В.И. Динамика аспирантуры и перспективы до 2030 года: Статистический и социологический анализ. М.: ЦСП и М, 2014. С. 31.
37 Демина Н.В. Институционализация в сообществе ученых: защита кандидатской диссертации как обряд перехода // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. Т. 8. № 1. С. 98.
38 Федеральные государственные требования к структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (аспирантура), утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от 16.03.2011 г. №1365. [Электронный ресурс]. URL http://www.edu.ru/db-mon/mo/data/d 11/prm1365-1.htm (дата обращения 30.01.2018).
отводилось около 87% трудоемкости всей программы подготовки. Объем требуемой педагогической практики был незначительным, а целью освоения аспирантской программы была защита кандидатской диссертации и получение соискателем ученой степени кандидата наук.
Современная аспирантура в качестве третьего уровня высшего образования по подготовке кадров высшей квалификации регулируется федеральными государственными
образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО)39, вступившими в силу в 2014 году. Некоторые организации обрели право разработки самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов по направлениям аспирантуры40.
Образовательные программы организаций, ведущих подготовку кадров высшей квалификации, разрабатываются наравне с бакалавриатом и магистратурой в рамках компетентностной парадигмы высшего образования и включают следующие виды компетенций, которыми должен обладать выпускник аспирантуры:
универсальные (вне зависимости от направления подготовки); общепрофессиональные (определены в соответствии с направлением подготовки); специальные профессиональные (определены в соответствии с направленностью (специальностью) в рамках направления подготовки).
Типовая структура обновленной программы подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре включает следующие обязательные элементы:
1) блок дисциплин по подготовке к сдаче кандидатского минимума (дисциплины по иностранному языку, истории и философии науки, научной направленности (специальности));
2) дисциплину или блок дисциплин по формированию педагогических компетенций;
3) практику (в зависимости от учебного плана организации может быть производственной, педагогической, научно-исследовательской).
Содержание типовых образовательных программ аспирантуры составляют следующие методические комплексы:
39 Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлениям аспирантуры // Официальный Портал федеральных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс]. URL http://fgosvo.ru/fgosvo/95/91/7 (дата обращения 02.11.2017).
40 Перечень федеральных государственных образовательных организаций высшего образования, которые вправе разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования // ГАРАНТ.РУ [Информационно-правовой портал]. URL http ://ivo. garant. ru/ #/document/193831/paragraph/1073751173:3 (дата обращения 02.11.2017).
- учебные планы для очной и заочной формы обучения;
- календарные учебные графики;
- рабочие программы дисциплин, включая фонды оценочных средств;
- рабочие программы практик;
- программы научных исследований аспиранта;
- программы государственной итоговой аттестации аспиранта;
- методические материалы (карты компетенций выпускников).
Завершение аспирантуры предполагает процедуру государственной итоговой аттестации (ГИА), которая больше не связана с защитой кандидатской диссертации. Во-первых, выпускники, сдают государственной экзаменационной комиссии (ГЭК) государственный экзамен в форме, рекомендованной выпускающей организацией41. Во-вторых, аспиранты защищают научный доклад об основных результатах подготовленной научно-квалификационной работы (НКР). За оба испытания ставится оценка по пятибалльной шкале, а после успешного прохождения ГИА выпускнику выдается диплом об окончании аспирантуры, подтверждающий получение высшего образования по соответствующей программе подготовки кадров высшей квалификации и присвоение квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь».
Для наглядного представления об основных различиях в структуре подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре до и после реформы автором настоящей статьи составлена сравнительная Таблица 2.
41 В МГУ имени М.В.Ломоносова государственный экзамен представляет собой защиту учебно-методического комплекса, подготовленного аспирантом в рамках научного направления.
Таблица 2. Сравнительная характеристика структуры подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре до и после ее реформы42
Параметры структуры подготовки Период
До реформы: единые ФГТ для всех вузов и научных организаций После реформы: ФГОС ВО и самостоятельно устанавливаемые ОС по направлениям подготовки (естественные науки / гуманитарные науки)
Общая трудоемкость программы (в зачётных единицах) 210 240 / 180
Трудоемкость программы в части освоения обязательных дисциплин и дисциплин по выбору (в зачётных единицах) 24 30 /30
Трудоемкость программы на исследовательскую составляющую (в зачётных единицах) 183, в т.ч. 15 из них — на подготовку к защите диссертации на соискание степени кандидата наук 201/141
Трудоемкость программы на педагогическую практику (в зачётных единицах) 3
Педагогические дисциплины На усмотрение организации Обязательно
Критерии промежуточной аттестации — Выполнение индивидуального плана аспиранта — Степень активности связи с кафедрой и научным руководителем — Выполнение индивидуального плана аспиранта —Академическая успеваемость, — Семестровые отчеты по НИР и практике, — Заполнение электронного портфолио аспиранта43
Критерии представления к отчислению — Невыполнение в срок индивидуального плана аспиранта; — Утеря связи с кафедрой и/или научным руководителем; — Неудовлетворительные результаты сдачи кандидатских экзаменов (без права пересдачи) — Невыполнение в срок индивидуального плана аспиранта; — Академическая неуспеваемость: неудовлетворительные результаты сдачи зачетов и экзаменов после двух попыток пересдачи; — Отсутствие отчетов по НИР и практике; — Отсутствие электронного портфолио аспиранта
42 Таблица составлена автором на основании анализа: ФГТ к структуре программ послевузовского профессионального образования в аспирантуре; ФГОС ВО по программам подготовки кадров высшей квалификации; самостоятельно устанавливаемых ОС МГУ имени М.В.Ломоносова; Порядка проведения промежуточной аттестации, учета результатов учебной деятельности и научной работы аспирантов и ординаторов МГУ имени М.В.Ломоносова (2017 г.).
43 Например, в МГУ имени М.В.Ломоносова такое электронное портфолио реализуется через «Личный кабинет аспиранта» на базе университетской системы исследования наукометрических данных «Истина». (Университетская система исследования наукометрических данных «Истина» / [Электронный ресурс] URL: https://istina.msu.ru (дата обращения 30.01.2018).)
Требования к итоговой аттестации — Обсуждение на кафедре кандидатской диссертации — Защита диссертации в диссертационном совете — Сдача государственного экзамена ГЭК, — Обсуждение на кафедре выпускной НКР, — Защита ГЭК научного доклада по результатам выпускной НКР
Завершение аспирантуры Выдача рекомендации к защите в диссертационном совете или Присуждение степени кандидата наук или Выдача справки об обучении и удостоверения о сдаче кандидатских экзаменов по форме 2.2. Выдача диплома о получении высшего образования и присвоении квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» или Выдача справки об обучении и о сдаче кандидатских экзаменов нового образца
Как видно из Таблицы 2, с одной стороны, произошло значительное расширение
образовательного блока и увеличение количества академических обязательств аспиранта (посещение большого количества аудиторных занятий, прохождение практики, подготовка семестровых отчетов, ведение электронного портфолио и др.). С другой стороны, налицо упрощение академических требований к аспиранту по сравнению с дореформенным периодом. Так, допускается до двух пересдач в случае незачета по дисциплинам или при неудовлетворительной оценке за кандидатский экзамен. Утеря связи с кафедрой (научным руководителем) больше не является основанием для представления аспиранта к отчислению.
За счет обязательного прохождения практики фактически сократилось время, предусмотренное для подготовки аспирантом научно-квалификационной работы. Если в требованиях дореформенного периода специально отводилась строчка «Подготовка к защите диссертации на соискание степени кандидата наук» (15 зачетных единиц), то в современных образовательных стандартах исчезла сама формулировка данного этапа. Более того, пункт «Подготовка научно-квалификационной работы» сам по себе не очевиден в новой структуре аспирантской программы, а лишь входит в состав вариативного блока «Научные исследования и практики»44. Трудоемкость данного блока самостоятельно устанавливается структурными подразделениями, а это значит, что каждая часть блока не имеет жестких требований по объему.
Таким образом, подготовку кандидатской диссертации, по меткому выражению коллег, можно теперь рассматривать как minor product («побочный продукт»),
44 См., например: ФГОС ВО по направлению подготовки 39.06.01 Социологические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации) // Официальный Портал федеральных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/95/91/7/175 (дата обращения 02.11.2017).
сопутствующий окончанию аспирантуры45. Защита в диссертационном совете и получение ученой степени кандидата наук становятся исключительно личной заботой выпускника аспирантуры. Эта проблема тем более усугубляется в ситуации реформирования диссертационных советов, происходящего в настоящее время. Парадоксально, но лица, успешно завершившие обучение в магистратуре, оказываются в этом отношении в более выгодном положении, так как они получают первую научную степень магистра, а аспиранты ограничены получением диплома46.
Результаты реализации реформы аспирантуры
Проведенный анализ показал, что современная аспирантура является по своей сути не первым этапом научной карьеры, а завершающим этапом высшего образования. Очевидно, что получение диплома о присвоении квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» мало интересует современных аспирантов в связи с отсутствием ясных перспектив применения данного диплома.
В то же время, на наш взгляд, для выпускников обновленной программы аспирантуры сам факт предоставления выпускающей организацией такого документа может выступить своего рода формальным преимуществом. В первую очередь, для тех из них, кто не планирует в перспективе самостоятельно готовить кандидатскую диссертацию и защищать ее в диссертационном совете. Если раньше по завершению аспирантуры такому выпускнику выдавались только справки об обучении и сдаче кандидатских экзаменов, то теперь он получает помимо указанных справок диплом установленного образца с расширенным описанием (на двух языках — русском и английском) освоенных дисциплин, пройденного объема педагогической практики, сданных экзаменов, темы выпускной научно-квалификационной работы и т.д. Как показывает опыт, зачастую работодателям для решения вопроса о трудоустройстве необходимо представить подтверждение наличия педагогических компетенций у соискателя на конкретную должность. Выпускники аспирантуры «старого формата» этого сделать не могли, а принципы организации современной аспирантуры позволяют представить требуемый документ.
С организационной точки зрения положительным результатом реформы аспирантуры можно считать введенную систему промежуточного контроля деятельности аспирантов, в том числе проверку их электронных портфолио. Благодаря этой системе
45 Современная аспирантура и судьба института повышения квалификации // Высшее образование в России. 2014. № 6. C. 140.
46 См. об этом: Маркин В.В., Воронов В.В. Подготовка кадров высшей квалификации в дискурсе Болонского процесса: магистраль versus обочина // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 2. С. 172-173.
руководству структурных подразделений стало проще отслеживать траекторию обучения и научно-исследовательской деятельности каждого аспиранта, вовремя выявлять «балласт» среди обучающегося контингента и принимать соответствующие меры. Четко установленные сроки сдачи семестровых отчетов, текста публикаций и выпускной научно-квалификационной работы зачастую оказывают конструктивное дисциплинарное воздействие на аспирантов и дают им возможность успешно пройти государственную итоговую аттестацию.
Вместе с тем фундаментальное преобразование структуры подготовки и аттестации научно-педагогических кадров на практике поставило перед административным аппаратом вузов и научных организаций весьма непростые задачи. Можно выделить, по меньшей мере, три комплекса новых проблем, появившихся в ходе реализации реформы: это взаимосвязанные вопросы организационного, кадрового и финансового обеспечения деятельности аспирантуры по измененным правилам.
Комплекс организационных и кадровых проблем связан с тем, что образовательные и научные организации теперь обязаны проходить сложные процедуры аккредитации и лицензирования аспирантуры как третьего уровня высшего образования. Расширение образовательного блока и введение в структуру подготовки аспирантов государственной итоговой аттестации потребовало от организаций разворачивания полноценного учебного отдела, сотрудники которого должны обеспечивать методическую, организационную и техническую составляющие программ аспирантской подготовки. На практике это превратилось в вынужденное полное кадровое обновление отделов аспирантуры, так как потребовалось ускоренное освоение новых компетенций и навыков, а предыдущий штатный состав, как правило, не был подготовлен к этому вызову.
Другой первоочередной задачей стало привлечение дополнительного списка профессорско-преподавательского состава, в том числе из числа внештатных совместителей, для проведения занятий с аспирантами. Кроме того, стало необходимым приглашать высококвалифицированных экспертов из числа потенциальных работодателей для участия в заседаниях ГЭК. Если вузы относительно успешно справились с этим за счет дополнительной педагогической нагрузки штатных сотрудников и благодаря непосредственной связи с первой и второй ступенями высшего образования, то для научно-исследовательских институтов это стало неразрешимой проблемой. Дело в том, что научные организации изначально не проектировались под образовательный процесс: в
них нет ни полноценного учебного отдела, ни достаточного количества преподавателей, ни соответствующего аудиторного фонда47.
Даже в вузах остро стоит вопрос организации для аспирантов масштабной по своей трудоемкости педагогической практики, требуемой современными образовательными стандартами. Так, в учебных планах структурных подразделениях МГУ имени М.В. Ломоносова она составляет от 18 до 60 зачетных единиц (на весь период обучения)48.
Если одна зачетная единица составляет 36 академических часов, или 18 занятий по 2 академических часа, то это означает, что для каждого аспиранта нужно организовать от 324 до 1080 занятий за весь период обучения. Нетрудно понять, насколько это трудноосуществимая задача для большинства кафедр и учебных отделов, учитывая общую ограниченность планируемой педагогической нагрузки на профессорско-преподавательский состав современных вузов.
Еще более болезненным оказался вопрос поиска финансирования для обеспечения образовательного процесса в современной аспирантуре. Например, привлечение внештатных преподавателей, а также экспертов для работы в ГЭК чаще всего осуществляется на договорной основе за счет внебюджетных средств подразделений. Немаловажно, что заседание ГЭК проводится дважды за отчетный период — для оценивания сначала государственного экзамена, а потом — научного доклада аспирантов. ГЭК должна быть организована отдельно по каждому направлению подготовки аспирантов, то есть если организация условно осуществляет подготовку по 5 научным направлениям, то должно быть создано 5 составов ГЭК. Это правило актуально и для тех случаев, когда на каждую комиссию приходится только 1 аспирант. Получается, что для организации ГИА по 5 направлениям подготовки кадров высшей квалификации такая выпускающая организация должна заключить с привлеченными экспертами минимум 10 договоров об оказании услуг, даже если в сумме выпускается всего 5 аспирантов (по одному аспиранту на каждую комиссию). Неоправданность такой экономической нагрузки на организации не вызывает сомнений.
47 См. об этом: Маринина Р.А., Иванов В.В. Реформирование системы подготовки научных кадров высшей квалификации: проблемы и основные направления / Р.А. Маринина, Инновации. 2013. № 5. С. 37-38.
48 См., например: Рабочая программа практики аспирантов // Официальный сайт юридического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова [Электронный ресурс]. URL: http://www.law.msu.ru/node/49528#attachments (дата обращения 20.03.2018).
Выводы
Таким образом, в условиях глобальной интеграции науки и образования необходимость разработки в России новой концепции аспирантуры и подготовки кадров высшей квалификации, обладающих инновационно-ориентированными компетенциями, не вызывает сомнений. Однако проведенный нами теоретико-практический анализ показал, что попытки создания в России «обучающей» аспирантуры пока нельзя назвать успешными. Несмотря на некоторые достижения, в большей степени формального характера, налицо большое количество недоработок по существу. К проблемам, накопленным в сфере подготовки научно-педагогических кадров в дореформенный период (снижение качества диссертационных работ, падение престижа профессии ученого и «утечка мозгов», низкий процент защит среди аспирантов и др.) добавился новый список нерешенных вопросов организационного, кадрового и финансового обеспечения деятельности аспирантуры по измененным правилам. Аспиранты в связи с увеличением аудиторных занятий и академических обязательств фактически потеряли возможность в рамках срока обучения полноценно вести научно-исследовательскую работу, готовить и защищать кандидатскую диссертацию.
На наш взгляд, целесообразно сократить объемы требуемой педагогической практики, отказаться от системы государственной итоговой аттестации и предоставить аспирантам возможность готовить кандидатскую диссертацию и защищать ее в диссертационном совете, как это было до реформы. Наиболее перспективным представляется привлечение аспирантов в период их обучения к научно-исследовательским, в том числе международным, проектам, а также введение в программу подготовки обязательного курса по овладению новыми информационными компетенциями, необходимыми для исследовательской и публикационной деятельности. С точки зрения административной политики весьма конструктивной мерой представляется повышение академических требований к аспиранту (отсутствие прав пересдачи кандидатского экзамена) и усиление системы промежуточного контроля деятельности аспирантов не только через проведение аттестации, но и через систематическую проверку их семестровых отчетов и содержания электронных портфолио.
В целом необходимо с особой осторожностью подходить к внедрению принципов Болонского соглашения без комплексной предварительной подготовки организационной, кадровой и финансовой базы вузов и научных организаций. Не менее важно проводить адресную информационно-разъяснительную работу с непосредственными участниками научно-образовательного процесса для выявления степени их готовности к нововведениям.
Список литературы:
1. Балабанов С.С. Бедный Б.И., Миронос А.А. Подготовка научных кадров социогуманитарного профиля в аспирантуре // Социологические исследования. 2008. № 3. С. 70-78.
2. Балабанов С.С. Бедный Б.И., Миронос А.А. Факторы эффективности и качества подготовки научных кадров в аспирантуре (социологический анализ) // Университетское управление: практика и анализ. 2007. № 5. С. 56-66.
3. Балацкий Е.В. Управленческие парадоксы реформ в университетском секторе // Журнал Новой экономической ассоциации. 2015. № 2 (26). С. 124-149.
4. Балацкий Е.В. Формирование «диссертационной ловушки» // Экономика образования. 2008. № 4. С. 149-160.
5. Горшков М.К. Российское общество как оно есть. Опыт социологической диагностики: монография. М.: Новый хронограф, 2011.
6. Грудцына Л.Ю. Реформа Высшей аттестационной комиссии и системы аспирантур: некоторые предложения // Современное право. 2012. № 11. С. 4-14.
7. Демина Н.В. Институционализация в сообществе ученых: защита кандидатской диссертации как обряд перехода // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. Т. 8. № 1. С. 97-112.
8. Ключарев Г.А., Савинков В.И. Стимулирующая роль государства по укреплению связи науки и образования в университетах // Социология образования. 2015. № 7. С. 4-16.
9. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Ученая степень в России: реальность и перспективы // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 26-37.
10. Лебедева Н.Н. Модернизация механизма воспроизводства научных кадров в современной России // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. 2013. № 14. С. 14-19.
11. Маринина Р.А., Иванов В.В. Реформирование системы подготовки научных кадров высшей квалификации: проблемы и основные направления / Р.А. Маринина, Инновации. 2013. № 5. С. 32-38.
12. Маркин В.В., Воронов В.В. Подготовка кадров высшей квалификации в дискурсе Болонского процесса: магистраль versus обочина // Интеграция образования. 2016. Т. 20. № 2. С. 164-175.
13. Миндели Л.Э., Черных С.И. Российская наука: реальности и перспективы // Инновации. 2012. № 12 (170). С. 42-50.
14. «Не догма, а руководство к бедствию» // Независимая газета. 2014. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ng.ru/editorial/2014-10-02/2 red.html (дата обращения 31.01.2018).
15. Народное хозяйство СССР в 1985 г.: Стат. Ежегодник. ЦСУ СССР. М., 1986.
16. Осипов Г.В., Савинков В.И. Динамика аспирантуры и перспективы до 2030 года: Статистический и социологический анализ. М.: ЦСП и М, 2014.
17. Перечень федеральных государственных образовательных организаций высшего образования, которые вправе разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования // ГАРАНТ.РУ [Информационно-правовой портал]. URL http://ivo.garant.ru/ #/document/193831/paragraph/1073751173:3 (дата обращения 02.11.2017).
18. Порус В.Н. Ученая степень как кривое зеркало российской науки // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 44-54.
19. Постановление Правительства РФ от 20.06.2011 г. № 475 г. Москва «О внесении изменений в постановление Правительства РФ от 30.01.2002 г. № 74» // Российская газета 2011 г. [Электронный ресурс]. URL https://rg.ru/2011/06/28/reestr-site-dok.html (дата обращения: 02.02.2018).
20. Постановление Совета Министров СССР от 29.12.1975 г. № 1067 «О Положении о Порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий» // Библиотека нормативно-правовых актов СССР [Интернет-архив]. URL http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_8776.htm (дата обращения 02.02.2018).
21. Рабочая программа практики аспирантов // Официальный сайт юридического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова [Электронный ресурс]. URL: http://www.law.msu.ru/node/49528#attachments (дата обращения 20.03.2018).
22. «Российская аспирантура на грани умирания» // Политобразование. Информационно-аналитический журнал. 2016 г. [Электронный ресурс]. URL: http://lawinrussia.ru/content/rossiyskaya-aspirantura-na-grani-umiraniya (дата обращения 31.01.2018).
23. Россия в цифрах. 2015: Крат. стат. сб. Росстат. M., 2015.
24. Санина А.Г. Условия интеграции науки, образования и бизнеса в современной России // Социологические исследования. 2010. № 7. С. 122-129.
25. Сенашенко В.С., Пахомов С.И., Клейманов А.Б. Модернизация послевузовского профессионального образования // Высшее образование в России. 2004. № 12. С. 25-31.
26. Современная аспирантура и судьба института повышения квалификации // Высшее образование в России. 2014. № 6. C. 130-150.
27. Университетская система исследования наукометрических данных «Истина» / [Электронный ресурс] URL: https://istina.msu.ru (дата обращения 30.01.2018).
28. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлениям аспирантуры // Официальный Портал федеральных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс]. URL http://fgosvo.ru/fgosvo/95/91/7 (дата обращения 02.11.2017).
29. Федеральные государственные требования к структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (аспирантура), утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от 16.03.2011 г. №1365. [Электронный ресурс]. URL http://www.edu.ru/db-mon/mo/data/d_11/prm1365-1.htm (дата обращения 30.01.2018).
30. ФГОС ВО по направлению подготовки 39.06.01 Социологические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации) // Официальный Портал федеральных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/95/91/7/175 (дата обращения 02.11.2017).
31. Чубарова Т.В. Развитие науки в контексте Болонского процесса: проблемы и перспективы для России // Государственное управление. Электронный вестник. 2005. № 5. С. 2.
32. Шереги Ф.Э., СтрихановМ.Н. Наука в России: социологический анализ. М., 2006.
33. LatovaN.V., Savinkov V.I. The influence of academic migration on the intellectual potential of Russia // European Journal of Education. 2012. Т. 47. № 1. P. 64-76.
34. Smolentseva A. Challenges to the Russian academic profession // Higher education. 2003. Vol. 45. № 4. P. 391-424.
35. Smolentseva A. Universal higher education and positional advantage: Soviet legacies and neoliberal transformations in Russia // Higher Education. 2017. Vol. 73. № 2. C. 209-226.
Tezyel A.H.
Russian Post-Graduate Study after its Reform: the Comparative Analysis
and the Evaluation of Results
Alsu H. Tezyel — Ph.D., Assistant , School of Public Administration, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation. E-mail: tezy el@spa. msu. ru
Annotation
The article considers the results of the modern post-graduate reform in Russia. The author analyzes the structure and the effectiveness of the post-graduate study before and after its reformation. There are shown the problems of organizational, personnel and financial maintenance of the modern training of highly qualified personnel. In the author's opinion an attempt to create in Russia a "training" postgraduate course similar to Western Europe's PhD program was not successful. The article provides some recommendations aimed at optimizing Russian new post-graduate programs.
Keywords
Post-graduate reform, the effectiveness of post-graduate study, doctoral training in Russia, instructor-researcher, the Bologna agreement, PhD programs, providing education for highly academic personnel, the training of scientific and educational personnel, three-tier structure of higher education.
