CC BY
374
' ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КРИТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС ]
Современная российская аспирантура: актуальные направления развития
Бедный Борис Ильич - д-р физ.-мат. наук, проф., директор института аспирантуры и докторантуры. E-mail: [email protected]
Чупрунов Евгений Владимирович - д-р физ.-мат. наук, проф., научный руководитель университета. E-mail: [email protected]
Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им.
H.И. Лобачевского, Нижний Новгород, Россия Адрес: 603950, г. Нижний Новгород, просп. Гагарина, 23
Аннотация. Статья подготовлена по материалам, доклада, представленного на пленарном заседании Профессорского форума «Наука. Образование. Регионы» общероссийской общественной организации «Российское профессорское собрание» (Москва, Российский университет дружбы народов, 6 февраля 2019 г.). В контексте проблем, вынесенных на обсуждение на Форуме, сформулированы три тезиса, которые, по мнению авторов, определяют приоритетные направления развития современной российской аспирантуры.
I. Аспирантура и диссертация. Поскольку институт аспирантуры, является основным ресурсом для подготовки профессиональных исследователей и преподавателей высшей школы, целью аспирантских программ должна быть защита кандидатских диссертаций. 2. Образовательная составляющая аспирантских программ. Аспирантура должна развиваться как научно-исследовательская программа, включающая образовательную компоненту, а не как образовательная программа, включающая научно-исследовательскую компоненту. 3. Подготовка научных кадров для регионов. В условиях концентрации бюджетных ресурсов на поддержке аспирантур в ведущих вузах страны особую актуальность приобретает проблема воспроизводства научно-педагогических кадров в региональных вузах, не имеющих такого статуса. В статье предлагаются конкретные меры по совершенствованию национальной систем-ы подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре.
Ключевые слова.: аспирантура, научные кадры, диссертация, образовательная программа аспирантуры, кадровое обеспечение регионов
Для цитирования: Бедный Б.И, Чупрунов Е.В. Современная российская аспирантура: актуальные направления развития // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 3. С. 9-20. DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2019-28-3-9-20
Введение
Важнейшим институциональным ресурсом для подготовки профессиональных исследователей и преподавателей высшей школы является аспирантура. Согласно статистическим данным1 в 2017 г. в России 76,6%
1 Статистика науки и образования. Вып. 3. Подготовка научных кадров высшей квалификации в России. Инф.-стат. мат. М.: ФГБНУ НИИ РИНКЦЭ,
2018. 200 с.
кандидатских диссертаций защищено лицами, прошедшими обучение в аспирантуре. Радикальная реформа системы подготовки и аттестации научных кадров вызвала в академической среде многочисленные дискуссии о функционировании института аспирантуры в новых условиях (см., например, [1-7]). В 2017-2018 гг. состоялись первые выпуски аспирантов, прошедших обучение в рамках новой модели аспирантуры. Появились
первые эмпирические данные по опросам выпускников, их научных руководителей, вузовских администраторов [8-13]. Представляется важным подвести некоторые итоги этого дискурса, определить ключевые проблемы в организации аспирантуры как третьего уровня высшего образования и наметить пути их решения.
К числу основных недостатков действующей модели российской аспирантуры обычно относят следующие.
1. В новой модели «не выявлена специфика аспирантуры как уровня образования, основанного на научной работе, результатом которой должна стать защита диссертации на соискание учёной степени кандидата наук»2.
2. Нормативные документы, регулирующие деятельность аспирантуры, содержательно схожи с документами, регулирующими бакалавриат и магистратуру. В результате акцент переносится с научно-исследовательской работы на образовательные дисциплины, что негативно отражается на научной продуктивности аспирантов [2]. При аккредитации аспирантских программ эксперты в первую очередь проверяют образовательную компоненту аспирантуры (рабочие программы дисциплин, фонды оценочных средств, компетенции и т.д.), а не её научное обеспечение и качество научно-исследовательской подготовки аспирантов.
3. Присваиваемая выпускникам «...квалификация "Исследователь. Преподаватель-исследователь" до сих пор не нашла (и вряд ли найдёт) место в действующих в России должностных линейках научных и научно-педагогических работников, а также в формирующейся Национальной системе квалификаций» [7]. Она не соответствует степени
2 Предложения по совершенствованию системы аспирантуры в Российской Федерации. Приложение к постановлению Президиума РАН от 27 ноября 2018 года, № 179. URL: https://http://www.ras.ru/presidium/documents/ directions.aspx?ID=1344baa1-9f80-439f-9420-9f7f8a06a2c2&print=1
PhD, которую, как правило, присуждают выпускникам аспирантских программ в зарубежных университетах. Это снижает интерес иностранных студентов к обучению в российской аспирантуре и негативно отражается на мотивациях российских студентов [8; 11].
В настоящее время обсуждаются два принципиально разных подхода к реформированию российской аспирантуры. Первый - радикальный («хирургический») - основан на том, что аспирантура не должна позиционироваться в качестве уровня образования, её функционирование должно регулироваться законом о науке либо самостоятельными нормативными документами. В основе второго подхода («терапевтического»), опирающегося на мировой опыт [14], - предположение о том, что российская аспирантура может успешно функционировать в качестве третьего уровня высшего образования, но при этом необходимо учитывать и нормативно закрепить ряд особенностей профессионального исследовательского образования, принципиально отличающих программы подготовки аспирантов от программ бакалавриата и магистратуры. В настоящем сообщении в рамках второго подхода обсуждаются три тезиса, определяющих, на наш взгляд, ключевые направления развития современной российской аспирантуры в контексте проблем, которые вынесены на обсуждение в рамках Профессорского форума 2019 «Наука. Образование. Регионы»3.
1. Аспирантура и диссертация. Поскольку аспирантура является основной формой подготовки научных работников и преподавателей высшей школы, целью аспирантских программ должна быть защита кандидатских диссертаций.
2. Образовательная часть аспирантских программ.. Аспирантура должна развиваться как научно-исследовательская программа, включающая образовательную ком-
3 Сайт Форума: http://xn--e1agdcmhbdckdegac-1bfj.xn--p1ai/
Рис. 1. Динамика структуры диссертантов Построено по данным,, приведённым в сб. «Статистика науки и образования» (Вып. 3. Подготовка научных кадров высшей квалификации в России. Инф.-стат. мат. М.: ФГБНУНИИРИНКЦЭ, 2018).
поненту, а не как образовательная программа, включающая научно-исследовательскую компоненту.
3. Подготовка научных кадров для регионов. В условиях концентрации бюджетных ресурсов на поддержке аспирантур в ведущих вузах страны особую актуальность приобретает проблема воспроизводства кадров высшей квалификации в региональных вузах, не имеющих такого статуса.
Аспирантура и диссертация
Суть проблемы. Основной проблемой, обусловливающей снижение научного уровня российской аспирантуры, является отрыв защиты диссертации от аспирантской программы. Начиная с 2013 г. аспирантура стала третьим уровнем высшего образования, и для аспирантских программ введены Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Согласно ФГОС защита диссертации на соискание учёной степени кандидата наук в аспирантские программы не включена. Для успешного завершения аспирантуры вместо защиты кандидатской диссертации предусмотрено прохождение процедуры государственной итоговой аттестации, состоящей из двух частей: 1) государственного экзамена, 2) представления научного
доклада по результатам подготовленной научно-квалификационной работы. В связи с этим у организаторов образовательного процесса, у научных руководителей аспирантов, да и у самих аспирантов утрачивается понимание связи между обучением в аспирантуре и получением учёной степени [5-8; 11; 13].
Согласно ФГОС необходимая для присвоения квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» государственная итоговая аттестация должна обеспечить оценку не только исследовательских, но и преподавательских компетенций выпускников. Подготовка к аттестации отнимает значительное время и силы у аспирантов, многие из которых и не планируют преподавательскую карьеру [3; 8; 11-13]. Защита научного доклада хоть и напоминает по форме защиту диссертации на соискание учёной степени, но ни в коей мере не может её заменить, поскольку: 1) квалификацию «Исследователь. Преподаватель-исследователь» присваивает государственная экзаменационная комиссия, состав которой не соответствует требованиям, предъявляемым ВАК к составу диссертационного совета; 2) квалификация «Исследователь. Преподаватель-исследователь» присваивается по широкому направлению подготовки, а не по уз-
кой научной специальности, в соответствии с которой подготовлена научно-квалификационная работа [7].
О влиянии нового формата подготовки и аттестации аспирантов на результативность института аспирантуры в отношении подготовки специалистов со степенью кандидата наук можно судить по данным, приведённым на рисунках 1-3. Значительное сокращение числа ежегодно присуждаемых учёных степеней в России4 сопровождается изменением профессионально-статусной структуры диссертантов - уменьшением среди них процентной доли аспирантов, защитивших диссертации в срок, и увеличением удельного веса соискателей из числа «бывших аспирантов», то есть тех, кто ранее проходил аспирантскую подготовку, но не успел завершить работу над диссертацией при обучении в аспирантуре. Как видно из рис. 1, за последние пять лет процентная доля бывших аспирантов среди диссертантов увеличилась приблизительно в 1,6 раз и в 2017 г. составила 58,7%.
Как известно, проблема низкой эффективности российской аспирантуры не нова. Вот что на эту тему писал академик Ю. Ра-ботнов ещё в 1967 г.: «Наука в наше время стала иной, требования к научным работникам очень повысились; во всём мире выросла армия учёных, причём высококвалифицированных среди них стало несоизмеримо больше, чем раньше. В ряде отраслей науки,
4 В 2010 г. в России защищено 20542 кандидатских диссертаций, в 2017 г. - лишь 9672 (см.: Подготовка научных кадров высшей квалификации в России. М.: РИНКЦЭ, 2018).
Для сравнения: в 2017 г. в США присуждено 55 000 докторских степеней, в Германии - 29 000, в Великобритании - 26 000, в Японии - 16 000 (см.: Почему в российской аспирантуре так мало защит. Социологи Евгений Терентьев и Наталья Малошонок о накопившихся проблемах молодых учёных // Газета «Ведомости», 14 января 2019 г. URL: https://www.vedomosti.ru/opinion/ articles/2019/01/14/791401-v-rossiiskoi-aspiranture ?fbdid=IwAR31BFVkPOjnwpwG2-GpgVfRU[kECg 06u39MuK4CWqsnPkBCdbUsNFtaSrw
например в физике и особенно в механике, фронт исследований стал сравнительно "тесен". ... И потому если появляется какая-то действительно интересная с точки зрения практики проблема, на неё сразу же набрасывается научная молодёжь в разных странах. Положение аспиранта и диссертанта в этой обстановке оказывается довольно тяжёлым: трудно не только сформулировать тему, но и сделать по ней что-то действительно новое. Вот почему сдать кандидатский минимум и подготовить полноценную диссертацию за три года становится всё труднее - попросту невозможно. И именно в этом я вижу первую причину, в сущности, массового явления: диссертации не защищаются в срок, а рождаются чаще всего года через два после окончания аспирантского курса» [15]. Отметим, что наряду с этой причиной, обусловленной глобальным усложнением научных исследований, резкое снижение эффективности российской аспирантуры в последние годы объясняется перегруженностью аспирантских программ образовательными курсами, а также значительной трудоёмкостью процесса подготовки аспирантов к государственной итоговой аттестации. Фактор «перегруженности» негативно влияет на продвижение аспирантов к учёной степени, зачастую демотивируя их защищать кандидатские диссертации5. Кроме того, значительную роль играет введение новых, более жёстких требований к созданию и функционированию диссертационных советов, сокращение их числа, повышение прозрачности и гласности в проведении экспертизы диссертационных работ [16]. В результате этих, а также многих иных причин эффективность российской аспирантуры, определяемая по процентной доле выпускников, защитивших диссертации в срок, к
5 Этот вопрос подробно обсуждался на общероссийском семинаре «Новая модель российской аспирантуры: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 16 ноября 2018 г.). Материалы круглого стола опубликованы в [13].
Рис. 2. Изменение удельного веса лиц, защитивших кандидатские диссертации в срок, в общем выпуске аспирантов в текущем году, % Построено по данным,, приведённым в сб. «Статистика науки и образования» (Вып. 3. Подготовка научных кадров высшей квалификации в России. Инф.-стат. мат. М.: ФГБНУ НИИ РИНКЦЭ, 2018).
Рис. 3. Динамика отсева аспирантов Построено по данным, приведённым в сб. «Статистика науки и образования» (Вып. 3. Подготовка научных кадров высшей квалификации в России. Инф.-стат. мат. М.: ФГБНУ НИИ РИНКЦЭ, 2018).
2017 г. уменьшилась до беспрецедентно низких значений: 13% в вузах и 11,2% в НИИ (см. рис. 2), что в 3-4 раза ниже эффективности зарубежных РЬЮ-программ [17; 18]6.
6 Отметим, что в общественных науках в 2017 г. эффективность аспирантуры по сравнению с 2013 г. снизилась в 3-7 раз! Например, по направлению «Политические науки и регионоведение» лишь 3,9% аспирантов выпуска 2017 г. защитили диссертации в срок; по направлению «Экономика и управление» - 5,9%; по направлению «Образование и педагогические науки» - 6,3% (см.: Статистика науки и образования. Вып. 3. Подготовка
Среди многих проблем современной российской аспирантуры, обусловливающих снижение её функциональности, отметим выявляемое статистикой увеличение отсева аспирантов в процессе обучения. На рис. 3 приведены данные, позволяющие сравнить уровень отсева в аспирантурах старого и нового форматов. Для оценки «утечки» аспирантов мы ввели «индекс отсева», определив
научных кадров высшей квалификации в России. Инф.-стат. мат. М.: ФГБНУ НИИ РИНКЦЭ, 2018. С. 150, п. 1.2.13).
его как отношение числа аспирантов, выбывших до окончания аспирантуры в отчётном году, к общему числу аспирантов на начало отчётного года. Видно, что с 2000 по 2017 гг. индекс отсева увеличился приблизительно в 1,5 раза и в 2017 г. составил 13,2%.
Отметим, что полученные нами данные об увеличении отсева согласуются с результатами, приведёнными в работе [11], в которой отсев оценивался по отношению численности выпуска аспирантов, обучавшихся на программах с трёхлетним сроком, к численности приёма на эти программы три года назад.
На наш взгляд, рост отсева во многом обусловлен чрезмерной формализацией образовательного процесса в аспирантуре нового типа, появлением дополнительных административных, академических и финансовых барьеров на пути к учёной степени. Некоторые молодые люди в процессе освоения аспирантской программы начинают осознавать, что не в состоянии преодолеть эти барьеры, и постепенно теряют мотивации к обучению и интерес к научной работе [5; 8; 13].
Предлагаемые меры:
1. Нормативно определить в качестве основной цели программ третьего уровня высшего образования подготовку и защиту диссертации на соискание учёной степени кандидата наук. Не присваивать выпускникам аспирантуры образовательную квалификацию «Исследователь. Преподаватель-исследователь». Успешное завершение аспирантуры должно подтверждаться присуждением учёной степени кандидата наук7.
2. Разработать механизм совмещения процедуры государственной итоговой аттестации аспирантов с защитой кандидатской диссертации в ведущих российских вузах и научных организациях, имеющих диссертационные советы по соответствующим научным специальностям.
3. К государственной итоговой аттестации следует допускать лишь тех аспирантов,
7 Подобное предложение внесли эксперты Ассоциации классических университетов России [7].
которые, не имея академических задолженностей, успешно прошли «предзащиту» диссертационной работы в структурном подразделении, где эта работа выполнялась. Основанием для допуска к итоговой аттестации должно быть положительное заключение структурного подразделения, подготовленное на основании результатов «предзащиты» диссертации.
В отношении допуска аспирантов к итоговой аттестации дадим некоторые пояснения. Из приведённой выше статистики (см. рис. 1, 2) вытекает, что большинство аспирантов не смогут представить к «предзащите» текст научно-квалификационной работы, который бы удовлетворял всем требованиям, предъявляемым сегодня к кандидатским диссертациям. Поэтому следует ожидать три возможных варианта развития событий при проведении «предзащиты»:
1) работа по ключевым критериям не соответствует требованиям, предъявляемым к кандидатским диссертациям,
2) работа полностью соответствует всем требованиям и может быть рекомендована к защите в диссертационном совете,
3) работа по большинству критериев удовлетворяет требованиям, предъявляемым к кандидатским диссертациям, но нуждается в определённой и, возможно, существенной доработке.
На наш взгляд, в первом случае аспирант не может быть допущен к итоговой аттестации и завершает аспирантскую программу без диплома кандидата наук. Во втором случае аспирант получает положительное Заключение организации, в которой выполнена работа (по форме, установленной п. 16 Положения о присуждении учёных степеней), и направление в диссертационный совет.
Рассмотрим наиболее вероятный третий вариант, который предусматривает доработку текста диссертации и подготовку всех необходимых для её защиты документов. В этом случае вузам и научным организациям по каждой работе необходимо дать ответы на следующие вопросы.
- Можно ли рассматривать представленную на кафедру (в лабораторию) работу как достаточно проработанный в деталях задел для кандидатской диссертации?
- Реально ли завершить доработку диссертации в течение одного-двух лет?
При положительных ответах на эти вопросы заключение кафедры (лаборатории) по результатам «предзащиты» в целом должно быть положительным, но при этом должно содержать перечень выявленных замечаний и недостатков, которые необходимо устранить для представления работы в диссертационный совет. Обсуждая этот вариант, важно подчеркнуть, что вузы и научные организации должны взять на себя ответственность за создание благоприятных условий для завершения диссертационных работ теми аспирантами, которые не успели представить окончательный вариант диссертации в срок. За такими аспирантами необходимо сохранить аффилиацию с вузом и статус «обучающегося», а финансирование заключительной (постаспирантской) части их работы осуществлять за счёт научных грантов (договоров) или из средств обучающихся.
Образовательная программа аспирантуры
Суть проблемы. Одним из важнейших для совершенствования российской аспирантуры и вместе с тем одним из наиболее дискуссионных является вопрос об объёме и содержании образовательной компоненты аспирантских программ. Несмотря на отсутствие в научно-педагогическом сообществе единой позиции относительно того, «чему, как и в каком объёме» нужно учить аспирантов, представляется очевидным, что ключевым фактором в этом отношении должны быть требования, предъявляемые работодателями. Необходимым условием для выявления этих требований являются исследования профессиональных планов аспирантов и состоявшихся профессиональных траекторий выпускников аспирантур.
Результаты социологических опросов показывают, что около 50% аспирантов не
планируют академическую карьеру (см., например, [8-11]). Они ориентируются на работу в бизнесе, в системе государственного управления, в сфере услуг либо собираются заниматься исследованиями и аналитикой в частном или государственном секторе R&D. В результате зондирования рынка интеллектуального труда выявлено, что в сфере науки и высшего образования закрепляется не более половины выпускников аспирантуры [3]. Таким образом, исследовательские и аналитические компетенции сегодня востребованы не только в научной сфере, они переносятся в новые профессиональные области. Кроме того, следует иметь в виду, что в развитых странах мира число людей с учёной степенью растёт быстрее, чем число доступных академических позиций.
Позиционирование аспирантуры в качестве уровня образования вызвало широкие дискуссии в научно-педагогическом сообществе. По мнению многих экспертов, подготовка диссертационного исследования входит в конфликт с моделью «обучающей» аспирантуры. В какой степени это подтверждается эмпирическими данными? Опросы аспирантов ведущих вузов России показали, что учебная программа и академические требования избыточны и являются существенной проблемой для многих российских аспирантов (на это указали 41% респондентов) [9]. Как можно решить эту проблему?
Аспирантура как высший уровень исследовательского образования основывается на научной работе, а образовательная компонента должна существовать лишь в том объёме и в тех формах, которые способствуют успешной научно-исследовательской работе и необходимы для будущей профессиональной деятельности аспиранта. Таким образом, аспирантура - это научная работа, нацеленная на подготовку диссертации, плюс небольшой по объёму, но тщательно подобранный «образовательный гарнир» [19].
Основным барьером для оптимизации соотношения между научно-исследовательской и образовательной компонентами аспи-
рантских программ является то обстоятельство, что объём образовательной части этих программ, независимо от их направления и профиля подготовки, целей и задач, жёстко задан ФГОС (30 зачётных единиц). Практика реализации новой модели аспирантуры свидетельствует о том, что подготовка аспирантов не должна проводиться по единым требованиям к структуре образовательных программ. Необходимо учитывать специфические особенности этих программ, связанные с ориентацией на определённые и весьма разнообразные сегменты рынка интеллектуального труда. Предлагаемые курсы и семинары должны быть вплетены в «ткань научного исследования», а вузы и научные организации должны иметь возможность настраивать программы в соответствии со своими потребностями. Конечно, это потребует существенной переработки ФГОС для аспирантуры.
Предлагаемые меры:
- расширить автономию вузов и научных организаций в отношении корректировки объёма образовательной составляющей аспирантской программы;
- разрешить переносить часть нагрузки из блока образовательных дисциплин и модулей в блок научных исследований и практик;
- вместо предписываемых государственными стандартами 30 зачётных единиц ввести «плавающие» границы объёма образовательной составляющей программы (например, в интервале от 5 до 50 зачётных единиц).
О подготовке научно-педагогических кадров для регионов
Суть проблемы. Одной из устойчивых тенденций последних лет является концентрация аспирантской подготовки в ведущих вузах страны, обладающих статусом федеральных и национальных исследовательских университетов. Согласно статистическим данным, приведённым в работе [20], 65% объёма контрольных цифр приёма (КЦП) в вузах, подведомственных Минобрнауки России, приходится на 10 федеральных и
29 национальных исследовательских университетов. При таком перераспределении бюджетного финансирования «... пострадали больше всех 250 вузов Минобрнауки России - классических, технических, педагогических и экономических университетов, у которых снизился объём бюджетного аспирантского приёма в два и более раз» [20]. В этих вузах, не имеющих статуса ведущих, преподают около 80 тыс. кандидатов наук. «Для их простого воспроизводства с учётом эффективности аспирантуры требуется ежегодно принимать около 7 тыс. аспирантов, то есть в 2,5 раза больше, чем существующие КЦП» [20]. Отметим, что нехватка высококвалифицированных специалистов - кандидатов наук - для работы со студентами бакалавриата во многих региональных вузах остро ощущается уже сегодня [13]. Кто же там будет преподавать завтра?
Как известно, концентрация государственных ресурсов, выделяемых на подготовку аспирантов, в ведущих вузах России соответствует мировому опыту и, вероятно, будет сохраняться. Анализ зарубежных практик организации докторского образования показывает, что в относительно небольшом числе ведущих исследовательских университетов сосредоточен основной контингент РЬЮ-студентов (подробнее см. [17, с. 10-21]).
В связи с этим представляется крайне актуальным и своевременным обратить внимание на разработку механизмов, обеспечивающих ускоренное развитие академической мобильности научной молодёжи. Отсутствие таких механизмов существенно усложняет реализацию мер, направленных на концентрацию наиболее талантливых и мотивированных на науку молодых людей в аспирантурах ведущих университетов и научных центров страны.
Предлагаемые меры:
1. Восстановление института целевой аспирантуры как механизма предоставления возможности талантливой молодёжи из регионов «стартовать» в ведущих универси-
тетах и научных центрах. Организационный механизм целевого адресного государственного финансирования подготовки научных и научно-педагогических кадров в ведущих научно-образовательных центрах может быть, например, следующим. Региональные вузы в соответствии с квотами Минобрнауки России получают определённое количество целевых мест в аспирантурах лучших университетов и научных центров страны. Определение состава лиц, которые на конкурсной основе получают грант и рекомендуются для обучения в аспирантуре, осуществляется направляющим вузом. Получение персонального гранта предполагает заключение контракта, в котором определены права, обязанности и ответственности сторон: государства в лице направляющей организации, с одной стороны, и грантодержателя -с другой.
2. Развитие совместных с ведущими вузами аспирантских программ. При этом должна быть создана чёткая нормативная база, упрощающая оформление и аккредитацию совместных (или сетевых) программ и обеспечивающая возможность проведения научных исследований и обучения аспирантов из регионов в ведущих вузах за счёт части аспирантского времени (например, возможность семестровой или годовой научной стажировки). Во время такого «встроенного» обучения могут быть налажены научные связи между вузами-партнёрами, необходимые для повышения научного уровня диссертационных работ аспирантов из регионов и способствующие организации их итоговой научной аттестации (защит кандидатских диссертаций) в диссертационных советах ведущих вузов и научных организаций России.
Литература
1. Райчук Д.Ю, Минина Н.В. О позиционировании аспирантуры в структуре высшего образования // Высшее образование в России. 2016. № 4 (200). С. 33-41.
2. Сенашенко В.С. Аспирантура как образовательная программа с научно-исследовательской
компонентой или научно-исследовательская программа с образовательной компонентой? II Alma Mater. 2017. №10. C. 4-10. URL: https:|| doi.orgI10.20339IAM.10-17.004
3. Бедный Б.И. Новая модель аспирантуры: pro et contra II Высшее образование в России. 2017. № 4 (211). С. 5-16.
4. БедныйБ.И., РыбаковH.B., CапуновM.Б. Российская аспирантура в образовательном поле: междисциплинарный дискурс || Социологические исследования. 2017. № 9. С. 125-134. URL: https:IIdoi.orgI10.7868I50132162517090148
5. Резник C.Д., Чемезов И-C. Институт аспирантуры российского вуза: состояние, проблемы и перспективы II Вестник Томского государственного университета. 2018. № 430. С. 159-168. DOI: 10.17223|15617793|430|22
6. Тезиел А.Х. Российская аспирантура после её реформирования: сравнительный анализ и оценка результатов II Государственное управление. Электронный вестник. 2018. № 68. С. 493-512.
7. Караваева E.B., Mаландин B.B, Mосичева И.А., Телешова И.Г. Аспирантура как уровень высшего образования: состояние, проблемы, возможные решения II Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 11. С. 22-34. URL: doi.orgI10.31992I0869-3617-2018-27-11-22-34
8. Mиронос A.A., Бедный Б.И, Рыбаков H.B. Академические профессии в спектре профессиональных предпочтений аспирантов II Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 3. С. 74-84. DOI: 10.15826Iumpa.2017.03.039
9. Портрет современного российского аспиранта I С.К. Бекова, И.А. Груздев, З.И. Джафа-рова, Н.Г. Mалошонок, Е.А. Терентьев; НИУ «Высшая школа экономики», Институт образования. M.: НИУ ВШ, 2017. 60 с.
10. Maloshonok N, Terentev E. National barriers to the completion of doctoral programs at Russian universities || Higher Education. 2019. Vol. 77. Issue 2. P. 195-211. URL: doi.orgI10.1007I s10734-018-0267-9
11. Рыбаков H.B. Современная модель российской аспирантуры: пилотное исследование первого выпуска II Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 7. С. 86-95. URL: doi. orgI10.31992I0869-3617-2018-27-7-86-95
12. Mихалкина E.B., Ciкачкова Л£. Почему выпускники аспирантуры не выбирают работу в университетах? II Terra Economicus. 2018.
Т. 16. № 4. С. 117-129. DOI: 10.23683/20736606-2018-16-4-116-129
13. Бедный Б.И, Сапунов М.Б. и др. Новая модель российской аспирантуры: проблемы и перспективы (круглый стол) // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 1. С. 130-146. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-1-130-146
14. Hasgall A., Saenen В., Borrell-Damian L. Doctoral education in Europe today: approaches and institutional structures / European University Association, Counsel for Doctoral Education, University Gent, 2019. P. 1-35. URL: https://eua. eu/downloads/publications/online%20eua%20 cde%20survey%2016.01.2019.pdf (дата обращения 26.01.2019).
15. Работнов Ю. Как рождается учёный // Alma mater. 2005. № 9. С. 28-29.
16. Марголин А.М, Мельников Р.М. Пути повышения эффективности подготовки аспирантов // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. №12. С. 9-19. URL: https://doi.org/ 10.31992/0869-3617-2018-27-12-9-19
17. Бедный Б.И, Миронос А.А. Подготовка научных кадров в высшей школе. Состояние и тенденции развития аспирантуры. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2008. 219 с.
18. Doctoral Studies and Qualifications in Europe and the United States: Status and Prospects. Studies on Higher Education. 2004. UNESCO, Bucharest. 302 p. URL: https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/pf0000136456 (дата обращения 29.01.2019).
19. Бедный Б.И., Казанцев В.Б., Чупрунов Е.В. Подготовка научно-педагогических кадров в аспирантуре: исследовательские школы // Высшее образование в России. 2014. № 6. С. 34-42.
20. Бережная Ю.Н, Гуртов В.А. Аспирантура в новых реалиях // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 3. С. 57-65. DOI: 10.15826/umpa.2017.03.037
Статья поступила в редакцию 03.02.19 Принята к публикации 17.02.19
Modern Doctoral Education in Russia: Current Directions of Development
Boris I. Bednyi - Dr. Sci. (Phys. -Math.), Prof., Director of the Institute for Postgraduate and Doctoral Studies. E-mail: [email protected]
Evgeny V. Chuprunov - Dr. Sci. (Phys.-Math.), Prof., Scientific Leader of the University. E-mail: [email protected]
National Research Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod, Russia Address: 23, Gagarin prosp., Nizhny Novgorod, 603950, Russian Federation
Abstract. The article is based on the materials of the report presented at the plenary session of the Professors' Forum 2019 "Science. Education. Regions" of the All-Russian Public Organization "Russian Professorial Assembly" (Moscow, Peoples' Friendship University of Russia, February 6, 2019). In the context of the problems that were discussed at the Forum, three points have been formulated, which, according to the authors, determine the priority areas in the development of modern Russian doctoral education: 1. Doctoral education and dissertation. Since the institution of doctoral education is the main resource for training professional researchers and university teachers, postgraduate programs should be aimed at the defense of PhD (Candidate of Sciences) theses. 2. The educational component of postgraduate programs. Doctoral education should be developed as a research program that includes an educational component, rather than as an educational program that includes a research component. 3. Training of research personnel for the regions. In the context when budgetary resources for supporting doctoral education are concentrated in the country's leading universities, the problem of reproducing highly qualified personnel at regional universities, which do not have such a status, is of particular relevance. The article proposes some specific measures to improve the national system for training of highly qualified personnel in postgraduate schools.
Keywords: doctoral education, research personnel, thesis, postgraduate education program,
staffing at the regional level
Cite as: Bednyi, B.I., Chuprunov, E.V. (2019). [Modern Doctoral Education in Russia: Current
Directions of Development]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 3.
Pp. 9-20. (In Russ., abstract in Eng.)
DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2019-28-3-9-20
References
1. Raychuk, D.Y., Minina, N.V. (2016). [About Positioning Postgraduate School in a Three-tier Structure of higher education]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 4, pp. 33-41. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Senashenko, V.S. (2017). [Postgraduate Study as Educational Program with Scientific Research Component or Scientific Research Program with Educational Component?]. Alma mater (Vest-nik vysshejshkoly) = Alma mater (Bulletin of Higher School). No. 10, pp. 4-10. Available at: https://doi.org/10.20339/AM.10-17.004. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Bednyi, B.I. (2017). [A New Postgraduate School Model: Pro et Contra]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 4, pp. 5-16. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Bednyi, B.I., Rybakov, N.V., Sapunov, M.B. (2017). [Doctoral Education in Russia in the Educational Field: Interdisciplinary Discourse]. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. No. 9, pp. 125-134. Available at: https://doi.org/10.7868/50132162517090148. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Reznik, S.D., Chemezov, I.S. (2018). [Postgraduate Education in Russian Universities: State, Problems and Prospects of Development]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo univer-siteta = Tomsk State University Journal. No. 430, pp. 159-168. Available at: https://doi. org/10.17223/15617793/430/22 (In Russ., abstract in Eng.)
6. Tezyel, A.H. (2018). [Russian Post-Graduate Study after its Reform: The Comparative Analysis and the Evaluation of Results]. Gosudarstvennoe upravlenie: Elektronnyj vestnik [Public Administration: E-journal]. No. 68, pp. 493-512. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Karavaeva, E.V., Malandin, V.V., Mosicheva, I.A., Teleshova, I.G. (2018). [Postgraduate Course as a Level of Higher Education: Status, Problems, Possible Solutions]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27. No. 11, pp. 22-34. Available at: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2018-27-11-22-34. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Mironos, A.A., Bednyi, B.I., Rybakov, N.V. (2017). [Academic Careers in the Spectrum of Postgraduate Students' Professional Preferences]. Universitetskoe uprravlenie: prraktika i analiz = University Management: Practice and Analysis. No. 3 (109), pp. 74-84. DOI: 10.15826/ umpa.2017.03.039 (In Russ., abstract in Eng.)
9. Bekova, S.K., Gruzdev, I.A., Jafarov, S.I., Malashonok, N.G., Terentev, E.A. (2017). Portret sovremennogo rossiiskogo aspiranta [Portrait of a Modern Russian PhD-student]. Moscow: Publ. House of Higher School of Economics (National Research University). 60 p. Series: Modern Education Analytics. No. 7 (15). (In Russ.)
10. Maloshonok, N., Terentev, E. (2019). National Barriers to the Completion of Doctoral Programs at Russian Universities. Higher Education. Vol. 77. Issue 2, pp. 195-211. Available at: https:// doi.org/ 10.1007/s10734-018-0267-9.
11. Rybakov, N.V. (2018). [A New Model of Russian Postgraduate Education: Pilot Study of the First Graduation of PhD Students]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 7, pp. 86-95. Available at: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-86-95). (In Russ., abstract in Eng.)
12. Mikhalkina, E.V., Skachkova, L.S. (2018). [Why Do Not PhD Students Choose Job in Universities?]. TerraEconomicus. No. 4, pp. 117-129. Available at: https://doi.org/10.23683/2073-6606-2018-16-4-116-129. (In Russ., abstract in Eng.)
13. Bednyi, B.I., Sapunov, M.B. et al. (2018). [A New Model of Russian Doctoral Education: Problems and Prospects (round table)]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 1, pp.130-146. Available at: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-1-130-146. (In Russ., abstract in Eng.)
14. Hasgall, A., Saenen, B., Borrell-Damian, L. (2019). Doctoral Education in Europe Today: Approaches and Institutional Structures. European University Association (Counsel for Doctoral Education). Universiteit Gent, pp. 1-35. Available at: https://eua.eu/downloads/publications/ online%20eua%20cde%20survey%2016.01.2019.pdf
15. Rabotnov, Yu. (2005). [How is a Scientist Born?]. Alma mater (Vestnik vysshej shkoly) = Alma mater (Bulletin of Higher School). No. 9, pp. 28-29. (In Russ., abstract in Eng.)
16. Margolin, A.M., Melnikov, R.M. (2018) [Ways to Improve the Efficiency of Postgraduate Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 12, pp. 9-19. Available at: https://doi.org/ 10.31992/0869-3617-2018-27-12-9-19. (In Russ., abstract in Eng.)
17. Bednyi, B.I., Mironos, A.A. (2018). Podgotovka nauchnykh kadrov v vysshejshkole. Sostoyanie i tendentsii razvitiya aspirantury [Training of PhD students in Higher Education System. Situation and Development Trends of PhD Programs]. N. Novgorod: Lobachevsky University Publ., 219 p. (In Russ.)
18. Doctoral Studies and Qualifications in Europe and the United States: Status and Prospects. Studies on Higher Education (2004). UNESCO, Bucharest. 302 p. Available at: https://unesdoc.un-esco.org/ark:/48223/pf0000136456
19. Bednyi, B.I., Kazantsev, V.B., Chuprunov, E.V. (2014) [Research Schools as Organizational System for Training of PhD Students]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6, pp. 34-42. (In Russ., abstract in Eng.)
20. Berezhnaya, Yu. N., Gurtov, V. A. (2017). [Postgraduate Studies in New Reality]. Universitet-skoe upravleniye: praktika i analiz = University Management: Practice and Analysis. No. 3, pp. 57-65. (In Russ., abstract in Eng.)
The paper was submitted 03.02.19 Accepted for publication 17.02.19
