CC BY
19
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
CONTEMPORARY TENDENCIES IN PROFESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT
УДК/UDC 378.046.4 Р. Р. Гасанова, П. В. Меньшиков, М. Р. Арпентьева
R. Gasanova, P. Menshikov, M. Arpentieva
ПЕРСПЕКТИВЫ СОВРЕМЕННОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ
PROSPECTS FOR MODERN SUPPLEMENTARY EDUCATION OF TEACHERS
Введение. Дополнительное образование педагогов в статье рассматривается как тип образования, нацеленный на оптимальное удовлетворение образовательных потребностей человека, мотивирование человека к развитию в процессе ознакомления с богатством накопленной человечеством культуры. Его разнообразные функции и подтипы реализуются в разных ситуациях как одновременно, так и специфично, задавая разные перспективы развития дополнительного образования педагогов. Цель исследования - осмысление перспектив развития дополнительного образования педагогов.
Методология. Работа содержит теоретическое осмысление перспектив развития дополнительного образования педагогов в рамках университетского (высшего) образования. Наше исследование реализуется в контексте представления о «сложных системах»: необходимости осмысления дополнительного образования педагогов и его перспектив посредством анализа его как сложной, изменяющейся многокомпонентной системы. Новизна исследования свя-
зана с попыткой интегративного осмысления актуальных перспектив дополнительного образования будущих и работающих педагогов.
Результаты. Современные перспективы развития дополнительного образования педагогов многие отечественные и зарубежные ученые и практики соотносят с проблемами учебно-профессиональной самостоятельности и самоуправления человека своим развитием, начиная от умения учиться и заканчивая полноценным, целостным, гармоничным и транспарент-ным функционированием, направленным на самоосуществление (самоактуализацию, постижение и осуществление своей сути, талантов и интенций) и самореализацию человека как члена сообщества (нахождение своего места в системе социальных отношений, достижение социального успеха, состояния «социальной эффективности», подтверждающей «самоэффективность»).
Заключение. Дополнительное образование -источник наиболее важных инноваций в современном образовании России и мира, который выступает
и как площадка апробации новых методов, подходов и технологий обучения и воспитания. В этом качестве дополнительное образование педагогов - важнейшее пространство внедрения инноваций в образовании в целом. Если будущий педагог получит продуктивный опыт экспериментирования с разными форматами, содержаниями, процедурами и технологиями обучения и воспитания, он сможет реализовать и распространить этот опыт. Он сможет не опасаться экспериментировать и не будет стремиться к педагогическому эксперименту ради самого эксперимента, а также ради реализации чьей-то деструктивной программы.
Практическая значимость и перспективы данного исследования связаны с расширением возможностей и повышением качества и значимости дополнительного образования педагогов, в том числе студентов педагогических вузов, как практики сопровождения их персонального, межличностного и профессионального становления и развития.
Introduction. Supplementary education of teachers is considered as a type of education aimed at the fullest possible satisfaction of a person's educational needs, motivating a person to develop in the process of familiarizing themselves with the richness of the culture accumulated by mankind. Its various functions and subtypes are implemented in different situations both simultaneously and specifically, setting different prospects for the development of supplementary education for teachers. The purpose of the study is to understand the prospects for the development of supplementary education for teachers.
Methodology. This research provides a theoretical understanding of the prospects for the development of supplementary education for teachers within the framework of university (higher) education. Our research is carried out within the framework of the concept of "complex systems": the need to comprehend supplementary education for teachers and its prospects by analyzing it as a complex, changing multicomponent system. The novelty of the research is connected with an attempt to integrative comprehension of current perspectives of supplementary education for present and future teachers.
Results. Many domestic and foreign scientists and practitioners correlate modern prospects for the development of supplementary education for teachers with the problems of educational and professional independence, self-management of a person by his development, ranging from the ability to learn and ending with full-fledged, holistic, harmonious and transparent functioning, aimed at self-realization (self-actualization, comprehension and implementation of their
identity, talents and intentions) and self-realization of a person as a member of the community (finding their place in the system of social relations, achieving social success, a state of "social efficiency", which confirms "self-efficacy").
Conclusion. Supplementary education is a source of the most important innovations in modern education in Russia and the world; it is a platform for approbation of new methods, approaches and technologies of teaching and upbringing. In this capacity, supplementary education for teachers is the most important platform for introducing innovations in education in general. If a future teacher gets a productive experience of experimenting with different formats, contents, procedures and technologies of teaching and education, he will be able to implement and disseminate this experience further. He will not be afraid to experiment and will not strive to carry out a pedagogical experiment for the sake of the experiment itself, as well as in order to implement someone's destructive program. The practical significance and prospects of this study are linked to the expansion of opportunities, enhancement of the quality and importance of supplementary education for present and future teachers as a practice of supporting their personal, interpersonal and professional formation and development.
Ключевые слова: глобальное образование, непрерывное образование, дополнительное образование, самообразование, психолого-педагогическое сопровождение, индивидуальные образовательные траектории, преподаватель, студент.
Keywords: global education, continuing education, supplementary education, self-education, psychological and pedagogical support, individual educational trajectories, teacher, student.
Введение
Дополнительное образование детей и взрослых, включая образование для (будущих) педагогов, рассматривается как тип образования, нацеленный на возможно более полное удовлетворение образовательных потребностей человека, мотивирование человека к развитию в процессе ознакомления с богатством накопленной человечеством культуры. Эти моменты наиболее часто встречаются в отечественных (Д. О. Антонова, А. Г. Асмолов, А. А. Ахмет-шин, В. А. Березина, Е. В. Бондаревская, А. К. Бруд-нов, В. Г. Бочарова, М. А. Валеева, А. А. Вербицкий, Б. З. Вульфов, Л. С. Выготский, О. С. Газман, В. П. Голованов, В. В. Давыдов, А. Я. Журкин, В. Г. Федотова, В. Ф. Хозов, М. А. Червонный) и зарубежных (С. Брук-филд, П. Джарвис, А. Коулман, Ст. Макнир, П. Лас-летт, А. Роджерс, Дж. Роджерс, М. Тайт, К. Титмус,
Дж. Филд) работах. Оно также рассматривается как вид образовательных услуг, предлагаемых частными, государственными и муниципальными учреждениями общего и дополнительного образования, а имеющими право ведения образовательной деятельности по дополнительному образованию детей и взрослых (Г. Л. Ильин, В. А. Караковский, М. Б. Коваль, В. В. Лебедев, Ю. И. Лебедева, Л. Ю. Ляшко, В. Р. Магомедов, И. В. Миронова, A. В. Мудрик, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, С. Д. Поляков, B. А. Сластенин, В. И. Сло-бодчиков, Т. Ю. Ломакина, A. M. Митина, A. M. Новиков, С. В. Сальцева, А. И. Щетинская, Ю. С. Сенякин, В. А. Терский, О. В. Топоркова, В. А. Усанов). Советская традиция внешкольного и вневузовского дополнительного образования была и остается уникальной в мировом образовании, в ней органично переплетаются методики и технологии, концепции и традиции педагогов многих других стран. Сам по себе опыт дополнительного образования в СССР, а теперь и в России, и некоторых странах постсоветского мира является моделью реализации аналогичного опыта в других странах (Восточной Европы, Азии (Израиль, Вьетнам, Китай, Япония, КНДР и т. д.), Америки (Куба) и т. д.).
Современное дополнительное образование педагогов, в том числе будущих педагогов, выступающих в роли обучающихся, активно и оперативно переориентируется на меняющиеся потребности целевой аудитории, оно в достаточной мере самостоятельно в выборе и реализации методик и технологий, форм и средств воспитания и обучения. Оно создает возможность интеграции мотивации обучения и воспитания с повышением результативности профессионального, межличностного и личностного образования. Во многих странах Европы существует система образовательных организаций и клубов по интересам, которые часто называются неформальным образованием (non-formal education), альтернативным образованием (alternative education) и т. д. Современное дополнительное образование педагогов - область многообещающих успехов и разнообразных технологических решений, процессов и результатов [30]. Оно активно и весьма по-разному развивается в разных странах и регионах, выполняя целый ряд функций, которые не успевает или не может выполнить общее образование. Среди них можно выделить функции обеспечения непрерывности образования и развития учебно-профессиональной самостоятельности учеников. Особенно важно, на фоне общего кризиса образования, его «стандартизированной» части в особенности, подчеркнуть функции компенсации
пробелов в образовании и расширения профессиональной палитры способов и технологий деятельности педагогов. Также нужно подчеркнуть как наиболее актуальные и вместе с тем оставляющие наибольшее число вопросов функции развития у человека представлений о себе и мире в контексте глобальных и/или космических перспектив осмысления своего бытия личностью, партнером и профессионалом [31]. Кроме того, важно выделить функции гармонизации, психолого-педагогического сопровождения и обеспечения образования, поддержки процессов и осмысления результатов становления и развития педагога как личности, партнера и профессионала [1; 32]. Все эти функции и разные типы дополнительного образования педагогов реализуются в разных ситуациях как одновременно, так и специфично, задавая разные перспективы развития дополнительного образования педагогов.
Цель исследования - осмысление перспектив развития дополнительного образования педагогов.
Методология
Работа содержит теоретическое осмысление перспектив развития дополнительного образования педагогов в рамках университетского (высшего) образования. Наше исследование реализуется в рамках представлений о «сложных системах»: необходимости осмысления дополнительного образования педагогов и его перспектив в контексте анализа как сложной, изменяющейся многокомпонентной системы. Новизна исследования связана с попыткой интегра-тивного осмысления актуальных перспектив дополнительного образования будущих и работающих педагогов.
Результаты
Современные перспективы развития дополнительного образования педагогов многие отечественные и зарубежные ученые и практики соотносят с проблемами учебно-профессиональной самостоятельности и самоуправления человека своим развитием, начиная от умения учиться и заканчивая полноценным, целостным, гармоничным и транспарент-ным функционированием, направленным на самоосуществление (самоактуализацию, постижение и осуществление своей сути, талантов и интенций) и самореализацию как члена сообщества (нахождение своего места в системе социальных отношений, достижение социального успеха, состояния «социальной эффективности», подтверждающей «самоэффективность») [28; 29].
Другая перспектива связана с противоположным полюсом, ведущим к стагнации развития человека и сообщества, а также блокировке не только способности, но самого стремления к самостоятельности и самоуправлению, с формированием состояния выученной беспомощности и перекладыванием ответственности за свою жизнь, ее успехи и неудачи на некие более или менее персонифицированные «обстоятельства». Эти «обстоятельства» и в разной мере персонифицирующие их субъекты способны как поддержать, так и разрушить желательное для них состояние «стабильного развития» (sustainable development), в наказание или по иной причине уничтожив защищенность и благополучие, «дарованные» ими ранее человеку в надежде [34].
В рамках обеих перспектив существуют вполне сформировавшиеся модели разработки и осуществления в дополнительном образовании педагогов индивидуальных образовательных траекторий учащихся и обучающихся [2; 3].
В первом случае модель разработки и осуществления индивидуальных образовательных траекторий будущих педагогов предполагает разработку комплексной, многоуровневой и многокомпонентной психолого-педагогической системы сопровождения личностного, межличностного и учебно-профессионального развития человека как целостности, осуществляемой в его интересах и интересах сообщества, заинтересованного в том, чтобы каждый его член жил полноценно, счастливо, развивался, постигал себя, свои таланты, реализовал их и свое предназначение в целом. В рамках этой модели поколения, субъекты образования связаны отношениями заботы и уважения, любви и сотрудничества. Знания, умения, ценности и традиции предков выступают как компоненты культуры, субъектом которой каждый обучающийся становится, принимая и творчески осмысляя их, применяя и при необходимости трансформируя их в собственной учебно-профессиональной деятельности. Кроме того, как субъект культуры обучающийся способен и стремится получать, исследовать (для себя и других людей) и передавать другим новые личностно («для меня»), межличностно («для нас») и профессионально («для профессии») значимые знания и умения [32].
Во втором случае моделирование индивидуальных образовательных траекторий предполагает разработку и внедрение системы технологических и методических приемов, призванных передавать и фиксировать передачу обучающимся профессионально значимых знаний и умений в форме многочис-
ленных удостоверяющих передачу и сами передаваемые знания и умения документов. Разработка и реализация индивидуальной образовательной траектории осуществляется в соответствии с требованиями актуальной «конкурентоспособности»: дающей возможность успешного трудоустройства, карьерных и иных достижений, а также в случае личного или общесоциального кризиса успешной и экономной переподготовки к другой социально / экономически востребованной и позволяющей удовлетворять потребительские запросы самого педагога работе. Данная модель отражает наличие у педагога претензий на карьерный и социально-экономический рост (как потребителя и носителя того или иного социального статуса). «Таланты» и «предназначения» человека существуют как компоненты перечня свойств работника, подготовленного системой образования, семьей, самим работником, к продаже тому или иному работодателю. Понятие человеческого капитала заметно расширило список свойств человека, выставляемых на продажу и потребление, но в итоге ограничило список социально и личностно значимых свойств и качеств человека этим списком «на продажу». То, что не может быть продано и потреблено, не имеет ценности, игнорируется или уничтожается. Субъекты образования связаны отношениями купли-продажи, потребления и насилия, регулирующего сделки и потребление. Компетенции, выступающие как приобретаемый капитал, увеличивают вероятность успеха сделки и удовлетворенность ее прямых (обучающиеся как покупатели) и косвенных (бизнес-организация) потребителей. При нехватке знаний и умений, а также снижении стоимости иных частей своего «человеческого капитала» обучающийся /специалист должен пройти повышение квалификации или переподготовку (купить «компетенции» и документы об их наличии), найти новое место работы или обосновать возвращение себе старого, или признать поражение, перейдя к стадии утилизации / самоуничтожения. Утилизация является единственным вариантом развития ситуации, поскольку не обладающий ни субъектностью, ни «конкурентоспособностью» в виде привлекательного для покупателя списка свойств и компетенций (фукнциона-лов) индивид является вещью, разделяющей, по воле реально действующих субъектов, судьбу всех иных вещей. К сожалению, в науке до сих пор не решен вопрос о том, является ли эта воля человеческой. Так, в отношении аналогичного опыта массовых ути-лизаций в концлагерях времен Второй мировой войны и иных концлагерей существуют расходящи-
еся в своих оценках «человеческого» модели: одни исследователи включают насилие и войну в «естественные пределы» человеческого, другие исследователи исключают их, перенося в зону «постчеловеческого» или «внечеловеческого», в том числе животного, вещно-механического и т. д.
Проблемы субъектности в отечественной теории наиболее ярко представлены в педагогической психологии, акмеологии и андрагогике [4]. Благодаря исследованиям и разработкам зарубежных аналитиков в сфере образования взрослых (С. Брукфилда, Р. Ганье, Г. Гиббса, К. Гриффина, П. Джарвиса, Дж. Мезирова, М. Ноулза, А. Роджерса, Дж. Роджерс, К. Роджерса, М. Тайта, К. Титмуса, Дж. Филда, П. Фрейре и др.), дополнительное образование взрослых обрело самостоятельные рамки, позволяющие понять его специфику у детей, взрослых и пожилых. У взрослых обучение и воспитание рассматривается как сотрудничество, фасилитация (содействие), а преподаватель (как андрагог) выступает как фасилитатор (содействующий), с возрастом человека как ученика увеличивается важность этой фасилитирующей модели, отличием которой является «центрированность» на учащемся (learner-centred).
В акмеологических моделях так или иначе отмечается важность достижения состояния «зрелости», «акме» или «вершины» в развитии человека как личности, партнера или профессионала (С. Ю. Алферов, П. Беланже, И. О. Беюл, С. Г. Вершловский, Б. Л. Вульф-сон, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, С. И. Змеев, М. В. Кларин, A. M. Митина, Г. Д. Сорокоумова и др.). При этом «акме» является подвижной вершиной до тех пор, пока человек стремится и способен развиваться: каждое новое «акме» обозначает новый этап жизни, новый виток приобретений и потерь, неудач и успехов. «Акме» педагога означает новый этап становления / развития профессиональной и иной зрелости и/или компетентности (Иваненко Я. И., Козлова Е. С., Хохленкова О. М., 2018) [5]. Выбираются и применяются новые критерии удовлетворенности собой и образованием, которые выступают и как показатели качества дополнительного профессионального образования, и как показатели развития самого человека, обучающегося [6]. На каждом новом этапе изменяются соотношение и функции инвариантного и вариативного компонентов содержания образования и многие иные характеристики (само) образовательной активности [7].
Предлагаемые человеку современным социумом и правящим им государством «вершины» кардинально иные: «вершины» устойчивого развития
и многие иные идеи современного зарубежного «глобального» образования создают многочисленные затруднения и проблемы подготовки педагогов даже в рамках самого глобального образования [8; 9]. Одна из ведущих проблем, в частности, связана с тем, что попытка передачи обучающимся «глобальных» знаний и умений сочетается с представлением о том, кому их передают якобы для «всемерного и всене-пременного» применения как об абсолютно инертном. В связи с этим возникает вопрос о смысле такой передачи и всего «глобального образования» в целом. Оно может быть отчасти понято только в рамках понятия «выученная беспомощность»: передаваемые знания и умения блокируют стремление и способность человека быть субъектом своей жизни, трудовых и иных отношений, превращают его в сознающего свою ограниченность, неполноценность и неспособность изменить ход вещей послушного раба, сохраняющего вместе с тем иллюзию о том, что он все же каким-то загадочным образом отвечает за деструктивные процессы и события этого мира. Ярким примером являются события последних лет в США и Европе, получившие название «обратный расизм» или система «обратной дискриминации» большинства меньшинством. Чернокожие «страдальцы» (даже если они, подобно Дж. Флойду, чья смерть стала причиной массовых беспорядков и последовавшей за ними волны «раскаяния» белокожих жителей США в отношении чернокожих, прокатившихся по США в 2020 году, были и остаются людьми, не уважающими достоинство и жизнь других людей) в одночасье протестов объявляются практически святыми. «Раскаявшиеся» преклоняют колени перед обиженными, не то из «солидарности с жертвами расизма», не то из самолюбования и стремления сохранить иллюзию защищенности перед разъяренной толпой, не то от привычки к конформному поведению и стремлению соглашаться и не выделяться из толпы. Многие при этом забывают, что М. Л. Кинг, борец с расизмом, которого якобы копируют эти акции «раскаяния», вставал на колени перед Богом, чтобы помолиться за людей, но не затем, чтобы вымолить прощение и снисхождение у людей [21]. В СМИ «процедура» вставания на колени подается как «борьба с расизмом», при этом почти никого в СМИ не смущает, что теперь другая раса оказывается униженной, и, значит, процесс всего лишь вышел на новый этап. В итоге мы имеем дело с очередным проявлением «Большой лжи», намеренной и провокационной по своим целям подмены и фальсификацией понятий, событий и подтасовкой фактов. Эта ложь абсолютно аналогична
многим иным «Большим обманам», подчас планетарного масштаба. В образовании примером «большой лжи» являются уже упомянутые доктрины «стабильного развития», «непрерывного образования» и многие иные «благие пожелания» и концепции, в реальности не имеющие никаких иных целей и стремлений, кроме максимизации наживы, в том числе на путях манипулирования образованием и его «потребителями» и т. д. В России аналогичная ситуация в отношении к русской культуре и русским до сих пор лишь изредка дискутируется «славянофилами» и «родно-верами». Проявления культуроцида русскоязычного населения в итоге активно процветают в постсоветских странах, например Прибалтике и даже Украине. В США же, подобно подопытным «ответственным обезьянам» Дж. Брейди (executive monkeys), наблюдавшим крушение попыток своих сородичей вырваться и избавиться от страданий и не имевшим возможности получить обратную связь об успешности своих попыток предотвратить чужие страдания, люди соглашаются принять на себя ответственность за то, к чему никоим образом не причастны. В отсутствии адекватной обратной связи они часто соглашаются терпеть насилие и лишение ранее «святых» для них прав, объявляя себе и другим это насилие «легитимным», законным, а также, более того, нравственно оправданным [26; 27; 33].
Таким образом, основа успеха образования - субъектная позиция обучающегося, создание условий и поддержка этой позиции обучающим и администрацией, сообществом и государством в целом. Кроме того, важное условие успешности и повышения качества образования - интеграция общего и дополнительного образования [10], включение консультативных и методических служб в процессы проектирования, мониторинга и рефлексии траекторий образования и профессионального роста педагогов [11], анализ и учет возможностей и ограничений, целей и ценностей различных моделей глобального и дополнительного образования в процессах проектирования, мониторинга и рефлексии этих траекторий [12; 13; 14]. Важно создание и развитие отношений партнерства между субъектами общего и дополнительного образования [14], отслеживание инновационных моделей и трансформаций обучения и воспитания в отечественных и в зарубежных педагогических поисках [15; 16]. Важно также создать условия и реализо-вывать программы формирования и развития педагогической компетентности родителей и иных родственников обучающихся и учащихся в учреждениях / в программах дополнительного образования, учитывать
специфику и проблемы совершенствования образовательной среды, создаваемой в рамках дополнительного образования как потенциально открытого для всех членов семьи, трудового коллектива и т. д. [17; 18; 19].
В связи с этим важной перспективой выступает решение проблем проектирования, реализации и сертификации дополнительного профессионального образования педагогов и иных специалистов (Чернова Ю. К., 2002), включая реализацию кластерного / модульного, компетентностного и иных подходов в дополнительном профессиональном образовании педагогов (Чоросова О. М., Соломонова Г. С., 2017) [22; 24].
Еще одна важная перспектива - осмысление проблем и нужд организации профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями (Шамсутдинова И. Г., Кузнецова Н. В., 2015) [25]. Эта проблема исследована крайне мало. В практике общего и дополнительного образования проблемы педагогов с ОВЗ часто игнорируются: демонстративное подчеркивание создания условий для учеников с ОВЗ сочетается с замалчиванием проблем учителей и преподавателей. На этапе получения общего образования, пока будущий специалист еще не приступил к работе и является студентом, его особенности и само существование служат поводом для многочисленных спекуляций и симуляций заботы, но при переходе в статус работника спекуляции завершаются, поскольку забота о педагогах - как забота о «кадровом потенциале» или «капитале» и тем более как забота о людях - была принята в качестве нормы в ХХ веке, но не сейчас, когда педагогов открыто информируют о том, что их массовое, но планомерно и последовательно сокращаемое присутствие в школах и вузах все еще обременительно для школ и вузов, для государства, и поэтому в скором времени будет «отменено» цифровыми и иными дистанционными технологиями. В качестве последних предлагается, например, ввести учебные занятия по центральному телевидению, якобы «уравнивающие» всех людей в правах на получение образования, а на деле полностью перекрывающие и так никому не нужным детям, подросткам, юношам и молодым людям доступ к нему [20, с. 1].
Заключение
Дополнительное образование в системе российского образования - источник значимых инноваций. Оно выступает как база разработки и апробации инновационных методов, подходов и технологий обучения
и воспитания, их различных сочетаний в рамках разных стратегий и моделей подготовки. Особенно это касается дополнительного образования педагогов как значимой площадки изучения и внедрения инноваций в начальном, среднем и высшем образовании в целом. Когда будущий педагог или педагог со стажем получит инновационный для него и более результативный опыт преподавания, опыт свободного и успешного экспериментирования с различными форматами, содержаниями, процедурами и технологиями обучения и воспитания, он может существенно повысить свои результаты и результаты своих учеников, а также естественным образом распространить этот опыт в педагогической среде. Такой педагог сможет творить с радостью и без опасений, он сможет работать действительно результативно, не стремясь к тому, чтобы организовать и реализовать педагогический эксперимент ради самого эксперимента. Он также сможет распознать псевдоновации, уйти от необходимости и попыток реализовать чуждые и деструктивные для образования и его участников модели.
Практическая значимость проведенного исследования связана с расширением возможностей и повышением качества и значимости дополнительного образования будущих и работающих педагогов как практики сопровождения их персонального, межличностного и профессионального становления и развития.
Основные направления дальнейшего изучения этой области мы видим: 1) в структурировании системы направлений дополнительного образования будущих и работающих педагогов, в том числе в контексте задач сопровождения персонального, межличностного и профессионального становления и развития обучающихся; 2) в разработке программ дополнительного образования, восполняющих те пробелы общего, профессионального образования, которые существуют в современной подготовке и переподготовке педагогов как самостоятельных, творческих, всесторонне развитых специалистов; 3) в разработке системы подготовки и переподготовки педагогов, развивающей их компетентность в сфере создания и отбора инноваций, различения деструктивных, имитирующих продуктивные и эффективные изменения псевдоноваций и истинных, результативных инноваций.
Литература
1. Арпентьева М. Р. Становление личностью, партнером и профессионалом: критерии и проблемы // Профессиональная
ориентация, 2018, № 1. С. 10-19.
2. Гасанова Р. Р. Методологические проблемы изучения персональных траекторий образования в педагогической психологии // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10. № 4. С. 4262-4270.
3. Гасанова Р. Р. Проблема изучения индивидуальных образовательных траекторий в дополнительном образовании педагогов // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10. № 3. С. 4053-4063.
4. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых: монография. М.: ПЕР СЭ, 2007. 272 с.
5. Иваненко Я. И., Козлова Е. С., Хохленкова О. М. Некоторые аспекты повышения профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в условиях модернизации системы образования России // Научный альманах. 2018. № 4-2 (42). С. 35-37.
6. Иванова В. А. Удовлетворенность как показатель качества образования в системе дополнительного профессионального образования // Концепт. 2017. № Т25. С. 36-38.
7. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Функции инвариантного и вариативного компонентов содержания образования в различных дидактических подходах // Инновации в образовании. 2010. № 2. С. 4-20.
8. Иванова З. И., Жаксылыкова Г Н., Антошина Е. С. Основные идеи глобального образования // АПК России: образование, наука, производство. сборник статей Всероссийской (национальной) научно-практической конференции. Саратов, 15-16 июля 2020 года. Пенза: Саратовский государственный аграрный университет им. Н.И Вавилова, Пензенский государственный аграрный университет, 2020. С. 69-72.
9. Ивахнова Л. А. Современные проблемы подготовки педагога в ракурсе глобального образования // Модернизация педагогического образования в условиях глобализации. Материалы Международной научно-практической конференции. Омск, 25 декабря 2018 года. Омск: Омский государственный педагогический университет, 2019. С. 22-28.
10. Исенко С. П. Интеграция общего и дополнительного образования как ресурс повышения качества образования // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. 2017. Т. 3. № 2 (11). С. 28-40.
11. Каверина Н. Н. Роль межмуниципального методического центра в проектировании траектории профессионального роста педагога дополнительного образования // Актуальные исследования. 2021. № 5 (32). С. 88-91.
12. Калкеева К. Р., Абдыхалыкова Ж. Е. Концепции осознания глобального образования // Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном мире: сборник научных трудов участников IV межвузовской научно-практической конференции. Москва, 4 апреля 2019 г. / Под общ. ред. Н. Б. Карабущенко, Н. Л. Сунгуровой. Москва: РУДН, 2019. С. 219-228.
13. Камашев С. В., Косенко Т. С. Глобализация образования и «глобальное образование» в современном мире // Философия образования. 2012. № 6 (45). С. 124-132.
14. Каргина З. А. Модель научно-методического сопровождения социального партнерства общего и дополнительного образования детей // The Scientific Heritage. 2021. № 58-3 (58). С. 45-50.
15. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 113 с.
16. Ключарев Г. А., Огарев Е. И. Непрерывное образование в условиях трансформации. М.: ООО «Франтэра», 2002. 108 с.
17. Комягин И. М., Прокофьева О. Н. Педагогические условия формирования педагогической компетентности родителей воспитанников учреждений дополнительного образования // Вопросы педагогики. 2021. № 1-1. С. 114-117.
18. Копылова К. А. Специфика образовательной среды в учреждениях дополнительного образования // Студенческий. 2021. № 1-3 (129). С. 11-12.
19. Кравченко В. В. Основные проблемы развития дополнительного профессионального образования за рубежом в современных условиях // Перспективы науки. 2012. № 6 (33). С. 230-232.
20. Ломакина О. Пандемия коронавируса ускорила «оцифровку» школьного образования в Москве // 360 TV. 26 марта 2020. C. 1. URL: https://360tv.ru/news/obschestvo/pandemija-koronavirusa-uskorila-otsifrovku-shkolnogo-obrazovanija-v-moskve/ (дата обращения 10.02.2021)
21. Луганская А. «Это уже какой-то черный нацизм». Американцы извиняются за расизм, преклонив колено, и россиянам их не понять // Medialeaks.Ru. 1 июня 2020. С. 1. URL: https://medialeaks.ru/0106lug-na-koleni/ (дата обращения 10.02.2021)
22. Чернова Ю. К. Проектирование, реализация и сертификация дополнительного профессионального образования. Саратов: Научная книга, 2002. 160 с.
23. Чернявская А. П. Становление партнерской позиции педагога. Ярославль: Изд-во ЯГПУ 2007. 328 с.
24. Чоросова О. М., Соломонова Г С. Реализация кластерного подхода в образовании: на примере дополнительного профессионального образования Северо-Восточного федерального университета // Педагогический журнал. 2017. Т. 7. № 6A. С. 238-248.
25. Шамсутдинова И. Г., Кузнецова Н. В. Особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в скандинавских странах // Московский педагогический государственный университет. Москва, 2015. 208с.
26. Brady, J. V. Ulcers in executive monkeys // Scientific American, 1958, vol. 199(4), p. 95-100. https://doi.org/10.1038/ scientificamerican1058-95.
27. Brady, J. V., Porter, R. W., Conrad, D. G., & Mason, J. W. Avoidance behavior and the development of duodenal ulcers // Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1958, vol. 1(1), p. 69-72. https://doi.org/10.1901/jeab.1958.1-69.
28. Kassymova G. K., Yurkova M. G., Zhdanko T. A., Gerasimova J. R., Kravtsov A. Yu., Egorova J. V., Gasanova R. R., Larionova L. A., Arpentieva M. R. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity // Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 6. № 382. P. 195 200.
29. Kassymova G. К., Stepanova G. A., Stepanova O. P., Menshikov P. V., Arpentieva M. R. and Merezhnikov A. P., Kunakovskaya L. A. Self-development management in educational globalization // International Journal of Education and Information. 2018. № 12. Р. 171-176.
30. Scott C. L. The Future of Learning 3: What Kind of Pedagogies for the 21st Century? Paris: UNESCO Education Research and Foresight, 2015а. ERF Working Papers Series, No. 15. P. 1-21 // http://unesdoc.unesco.org/images/
31. Scott C. L. The Futures of Learning 1: Why Must Learning Content and Methods Change in the 21st Century? Paris: UNESCO Education Research and Foresight, 2015b. ERF Working Papers Series, No. 13. P. 1-16. // http://unesdoc.unesco.org
32. Scott C. L. The Futures of Learning 2: What Kind of Learning for the 21st Century? Paris: UNESCO Education Research and Foresight, 2015c. ERF Working Papers Series, 2015, No. 14. pp. 1-14. // http://unesdoc.unesco.org
33. Weiss J. M. Executive Monkey Study //Encyclopedia of Animal Cognition and Behavior / Vonk J., Shackelford T. (eds.). Cham: Springer, 2018. https://doi.org/10.1007/978-3-319-47829-6_251-1.
34. Yatsenko M. P., Melnikova T. V., Leopa A. V., Gorodishcheva A. N., Stumpf S. P., Rakhinsky D. V. Sustainable development and perspectives of universalistic trends in the modern world // Revista Inclusiones. 2020. T. 7. № 3. C. 212-222.
References
1. Arpentieva M. R. Stanovlenie lichnost'yu, partnerom i profes-sionalom: kriterii i problemy [Becoming a person, partner and professional: criteria and problems]. Vocational Guidance, 2018, vol. 1, pp. 11-20. Available at: https://niiparadigma.ru/projects/ journals/proforientaciya/7/. (In Russian).
2. Gasanova R. R. Metodologicheskiye problemy izucheniya personal'nykh trayektoriy obrazovaniya v pedagogicheskoy psik-hologii [Methodological problems of studying personal educational trajectories in pedagogical psychology]. Professional Education in the Modern World, 2020, vol. 10, no. 4, pp. 4262-4270. (In Russian).
3. Gasanova R. R. Problema izucheniya individual'nykh obrazovatel'nykh trayektoriy v dopolnitel'nom obrazovanii peda-gogov [The problem of studying individual educational trajectories in additional education of teachers]. Professional Education in the Modern World, 2020, vol. 10, no. 3, pp. 4053-4063. (In Russian).
4. Zmeyov S. I. Andragogika: osnovy teorii, istorii i tekhnologii obucheniya vzroslykh [Andragogika: Foundations of Theory, History and Technology of Adult Education]. Moscow, 2007, 272 p. (In Russian).
5. Ivanenko Ya. I., Kozlova E. S., Khokhlenkova O. M. Nekotoryye aspekty povysheniya professional'noy kompetentnosti peda-goga dopolnitel'nogo obrazovaniya v usloviyakh modernizatsii sistemy obrazovaniya Rossii [Some aspects of increasing the professional competence of a teacher of additional education in the context of modernization of the education system in Russia]. Scientific Almanac, 2018, no. 4-2 (42), pp. 35-37. (In Russian).
6. Ivanova V. A. Udovletvorennost' kak pokazatel' kachestva obrazovaniya v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya [Satisfaction as an indicator of the quality of education in the system of additional professional education]. Scientific-methodological Electronic Journal "Koncept", 2017, vol. 25, pp. 36-38. Available at: https://e-koncept.ru/2017/770491.htm. (In Russian).
7. Ivanova E. O., Osmolovskaya I. M. Funktsii invariantnogo i vari-ativnogo komponentov soderzhaniya obrazovaniya v razlichnykh didakticheskikh podkhodakh [Functions of the invariant and variable components of the content of education in various didactic approaches]. Innovation in Education, 2010, no. 2, pp. 4-20. (In Russian).
8. Ivanova Z. I., Zhaksylykova G. N., Antoshina E. S. Osnovnyye idei global'nogo obrazovaniya [The main ideas of global education]. Agroindustrial complex of Russia: education, science, production. collection of articles of the All-Russian (national) scientific-practical conference. Penza, 2020, pp. 69-72. (In Russian).
9. Ivakhnova L. A. Sovremennyye problemy podgotovki pedagoga v rakurse global'nogo obrazovaniya [Modern problems of teacher training in the perspective of global education]. Modernization of teacher education in the context of globalization. Materials of the International Scientific and Practical Conference. Omsk, 2019, pp. 22-28. (In Russian).
10. Isenko S. P. Integratsiya obshchego i dopolnitel'nogo obrazo-vaniya kak resurs povysheniya kachestva obrazovaniya [Integration of general and additional education as a resource to improve their quality]. Modern additional professional pedagogical education, 2017, vol. 3, no. 2 (11), pp. 28-40. (In Russian).
11. Kaverina N. N. Rol' mezhmunitsipal'nogo metodicheskogo tsen-tra v proyektirovanii trayektorii professional'nogo rosta pedagoga dopolnitel'nogo obrazovaniya [The role of the inter-municipal methodological center in designing the trajectory of professional growth of a teacher of additional education]. Actual research, 2021, vol. 5 (32), pp. 88-91. (In Russian).
12. Kalkeeva K. R., Abdykhalykova Zh. E. Kontseptsii osoznaniya global'nogo obrazovaniya [Concepts of awareness of global education]. Actual problems of psychology and pedagogy in the modern world: collection of scientific papers of the participants of the IV interuniversity scientific-practical conference. Eds. N. B. Kara-buschenko, N. L. Sungurova. Moscow, 2019, pp. 219-228. (In Russian).
13. Kamashev S. V., Kosenko T. S. Globalizatsiya obrazovaniya i "global'noye obrazovaniye" v sovremennom mire [Globalization of education and "global education" in the modern world]. Philosophy of Education, 2012, vol. 6 (45), pp. 124-132. (In Russian).
14. Kargina Z. A. Model' nauchno-metodicheskogo soprovozhdeniya sotsial'nogo partnorstva obshchego i dopolnitel'nogo obrazo-vaniya detey [Model of scientific and methodological support of social partnership of general and additional education of children]. The Scientific Heritage, 2021, vol. 58-3 (58), pp .45-50. (In Russian).
15. Klarin M. V. Innovatsionnyye modeli obucheniya v zarubezhnykh pedagogicheskikh poiskakh [Innovative models of teaching in foreign pedagogical searches. Moscow, 1994, 113 p. (In Russian).
16. Klyucharev G. A., Ogarev E. I. Nepreryvnoye obrazovaniye v uslovi-yakh transformatsii [Continuous education in the conditions of transformation]. Moscow, 2002, 108 p. (In Russian).
17. Komyagin I. M., Prokofieva O. N. Pedagogicheskiye usloviya formirovaniya pedagogicheskoy kompetentnosti roditeley vospi-tannikov uchrezhdeniy dopolnitel'nogo obrazovaniya [Pedagogical conditions for the formation of pedagogical competence of parents of pupils of additional education institutions]. Questions of Pedagogy, 2021, vol. 1-1, pp. 114-117. (In Russian).
18. Kopylova K. A. Spetsifika obrazovatel'noy sredy v uchrezhdeni-yakh dopolnitel'nogo obrazovaniya [Specificity of the educational environment in institutions of additional education]. Student, 2021, vol. 1-3 (129), pp. 11-12. (In Russian).
19. Kravchenko V. V. Osnovnyye problemy razvitiya professional'nogo obrazovaniya za rubezhom v sovremennykh usloviyakh [Main problems of continuing professional education abroad in current conditions]. Science Prospects, 2012, no. 6 (33), pp. 230-232. (In Russian).
20. Lomakina O. Pandemiya koronavirusa uskorila «otsifrovku» shkol'nogo obrazovaniya v Moskve [The coronavirus pandemic has accelerated the "digitization" of school education in Moscow]. Available at: https://360tv.ru/news/obschestvo/pandemija-koronavirusa-uskorila-otsifrovku-shkolnogo-obrazovanija-v-moskve/ (accessed 10.02.2021). (In Russian).
21. Luganskaya A. «Eto uzhe kakoy-to chornyy natsizm». Ameri-kantsy izvinyayutsya za rasizm, prekloniv koleno, i rossiyanam ikh ne ponyat' ["This is already some kind of black Nazism". Americans apologize for racism on a knee, and Russians cannot understand them]. Available at: https://medialeaks.ru/0106lug-na-koleni/ (accessed 10.02.2021). (In Russian).
22. Chernova Yu. K. Proyektirovaniye, realizatsiya i sertifikatsiya dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya [Design, imple-
mentation and certification of additional professional education]. Saratov, 2002, 160 p. (In Russian).
23. Chernyavskaya A. P. Stanovleniye partnerskoy pozitsii pedagoga [Formation of the teacher's partner position]. Yaroslavl, 2007, 328 p. (In Russian).
24. Chorosova O. M., Solomonova G. S. Realizatsiya klasternogo podk-hoda v obrazovanii: na primere dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya Severo-Vostochnogo federal'nogo universiteta [The implementation of the cluster approach in education: a case study of the supplementary professional education in the northeastern federal university in yakutsk]. Pedagogical Journal, 2017, vol. 7, no. 6A, pp. 238-248. (in Russian).
25. Shamsutdinova I. G., Kuznetsova N. V. Osobennosti professio-nal'nogo obrazovaniya molodezhi s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami v skandinavskikh stranakh [Features of vocational education of youth with special educational needs in the Scandinavian countries]. Moscow, 2015, 208 p. (In Russian).
26. Brady J. V. Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 1958, vol. 199(4), pp. 95-100. DOI: 10.1038/scientificameri-can1058-95. (In English).
27. Brady J. V., Porter R. W., Conrad D. G., Mason J. W. Avoidance behavior and the development of duodenal ulcers. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1958, vol. 1, iss. 1, pp. 69-72. DOI: https://doi.org/10.1901/jeab.1958.1-69. (In English).
28. Kassymova G. K., Yurkova M. G., Zhdanko T. A., Gerasimova J. R., Kravtsov A. Yu., Egorova J. V., Gasanova R. R., Larionova L. A., Arpentieva M. R. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan, 2019, vol. 6, no. 382, pp. 195-200. (In English).
29. Kassymova G. K., Stepanova G. A., Stepanova O. P., Menshi-kov P. V., Arpentieva M. R. and Merezhnikov A. P., Kunakovs-kaya L. A. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information, 2018, vol. 12, pp. 171-176. (In English).
30. Scott C. L. The futures of learning 3: What kind of pedagogies for the 21st century? Paris, UNESCO Education Research and Foresight, 2015, pp. 1-21 (ERF Working Papers Series, No. 15). Available at: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243126. (In English).
31. Scott C. L. The Futures of Learning 1: Why Must Learning Content and Methods Change in the 21st Century? Paris, UNESCO Education Research and Foresight, 2015, pp. 1-16. (ERF Working Papers Series, No. 13). Available at: http://unesdoc.unesco.org. (In English).
32. Scott C. L. The Futures of Learning 2: What Kind of Learning for the 21st Century? Paris, UNESCO Education Research and Foresight, 2015, pp. 1-14. (ERF Working Papers Series, No. 14). URL: http://unesdoc.unesco.org. (In English).
33. Weiss J. M. Executive Monkey Study. Encyclopedia of Animal Cognition and Behavior. Eds. J. Vonk, T. Shackelford. Cham, Springer, 2018. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-319-47829-6_251-1. (In English).
34. Sustainable development and perspectives of universalistic trends in the modern world / M. P. Yatsenko, T. V. Melnikova, A. V. Leopa, A. N. Gorodishcheva, S. P. Stumpf, D. V. Rakhinsky // Revista Inclusiones. 2020. Vol. 7. № 3. P. 212-222.
