CC BY
5
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2023, № 11 (ноябрь) Раздел 5.8. Педагогика
ART 231121 DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11121 УДК 378.14
Перспективы совершенствования системы высшего музыкального образования КНР на основе принципов целостности и культуросообразности
Prospects for improving the system of higher musical education of the People's Republic of China based on the principles of integrity and cultural conformity
Автор статьи
I
Author of the article
I
Ли Линьна,
старший преподаватель Университета Циндао, Циндао, Китайская Народная Республика 2763813@qq.com ORCID: 0009-0008-2431-0042
Li Linna,
Senior Lecturer, Qingdao University, Qingdao, China
2763813@qq.com
ORCID: 0009-0008-2431-0042
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан Для цитирования
Conflict of interest is not declared
For citation
L
Ли Линьна. Перспективы совершенствования системы высшего музыкального образования КНР на основе принципов целостности и культуросообразности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 11. - С. 234-249. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231121.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11121
Li Linna, Prospects for improving the system of higher musical education of the People's Republic of China based on the principles of integrity and cultural conformity // Scientific-methodological electronic journal "Kon-cept". - 2023. - No. 11. - P. 234-249. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231121.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11121
Поступила в редакцию Received 20.09.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 07.11.23
Принята к публикации Accepted for publication 07.11.23 Опубликована Published 30.11.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Ли Линьна, 2023
Аннотация
L
Abstract
L
В статье рассматриваются современное состояние и перспективы совершенствования процесса подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования КНР. Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью разрешения существующих в настоящее время в системе высшего музыкального образования КНР проблем и противоречий на основе применения концептуальных положений, разработанных в современной российской и китайской педагогике. В качестве цели исследования рассматривается выявление и характеристика возможностей принципов целостности и культуросообразности в совершенствовании системы высшего музыкального образования Китая. Особенность представленной в статье авторской позиции состоит в том, что совершенствование системы высшего музыкального образования КНР рассматривается в неразрывной связи с формированием в Китае национальной музыкально-педагогической фортепианной школы. Ведущий методологический подход, позволивший получить представленные в статье новые научные результаты, - гуманитарно-целостный, в полной мере учитывающий специфику гуманитарного знания и рассматривающий образование как феномен культуры. В результате проведенного исследования выявлены специфические особенности применения принципов целостности и культуросообраз-ности в системе высшего музыкального образования КНР. Установлено, что необходимым условием успешного решения стоящих перед системой высшего музыкального образования КНР задач является наличие в стране оригинальной национальной музыкально-педагогической школы, что позволит полноценно реализовать в образовательном процессе принципы целостности и культуросообразности. Доказано, что возможности принципа целостности в совершенствовании системы высшего музыкального образования КНР состоят в оптимальном разрешении противоречий на методологическом, теоретическом и методическом уровнях, достижении баланса между образовательной, воспитательной и развивающей функциями образовательного процесса. Принцип культуросообразности реализуется в первую очередь в области совершенствования содержания и средств профессиональной подготовки музыкантов. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут стать основой для разработки эффективной модели подготовки музыкантов-исполнителей и музыкантов-педагогов с учетом культурных особенностей и образовательных традиций страны. Практическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью их применения в образовательном процессе музыкальных вузов, музыкальных факультетов педагогических вузов с целью совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов.
The article discusses the current state and prospects for improving the process of training specialists in the system of higher music education of the PRC. The relevance of the research problem is determined by the need to resolve the problems and contradictions currently existing in the system of higher music education of the PRC on the basis of the application of conceptual tenets developed in modern Russian and Chinese pedagogy. The purpose of the study is to identify and characterize the possibilities of the principles of integrity and cultural conformity in improving the system of higher musical education in China. The peculiarity of the author's position presented in the article is that the improvement of the system of higher musical education of the People's Republic of China is considered in inseparable connection with the formation of the national musical and pedagogical piano school in China. The leading methodological approach, which made it possible to obtain the new scientific results presented in the article, is humanitarian-holistic, fully taking into account the specifics of humanitarian knowledge and considering education as a cultural phenomenon. As a result of the conducted research, the specific features of the application of the principles of integrity and cultural conformity in the system of higher musical education of the PRC are revealed. It is proved that the possibilities of the integrity principle in improving the system of higher musical education of the People's Republic of China consist in the optimal resolution of contradictions at the methodological, theoretical and methodological levels, achieving a balance between educational, didactic and developmental functions of the educational process. The possibilities of the principle of cultural conformity are realized primarily in the field of improving the content and means of professional training of musicians. The theoretical significance of the research results lies in the fact that they can become the basis for the development of an effective model for the training of musicians-performers and musicians-teachers, taking into account the cultural characteristics and educational traditions of the country. The practical significance of the research results is due to the possibility of their application in the educational process of music universities, music faculties of pedagogical universities in order to improve the process of professional training of specialists.
Ключевые слова
I
Key words
система высшего музыкального образования КНР, профессиональная подготовка музыкантов, музыкально-педагогическая школа, принцип целостности, принцип культуросообразности
the system of higher musical education of the People's Republic of China, professional training of musicians, music and pedagogical school, the principle of integrity, the principle of cultural conformity
Благодарности
_ Acknowledgements
Автор выражает благодарность доктору педагогических наук, профессору, профессору кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» Соловцовой Ирине Афанасьевне за помощь в подготовке статьи.
The author expresses gratitude to Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy of the Volgograd State Social-Pedagogical University - Irina A. Solovtsova for her assistance in preparing the article.
Введение / 1п^о^сйоп
В современном Китае серьезное внимание уделяется системе высшего музыкального образования, которое, согласно политике руководства страны, должно решить важные социальные задачи. В вузах, относящихся к системе высшего музыкального образования, необходимо готовить высококвалифицированных специалистов, профессиональная деятельность которых должна быть направлена на повышение культурного уровня населения страны (особенно в отдаленных и слабо развитых в культурном отношении районах), на приобщение представителей разных возрастных, национальных и социальных групп к ценностям национальной и мировой музыкальной культуры, на решение задач патриотического и эстетического воспитания граждан КНР; музыканты-исполнители должны достойно представлять страну, ее достижения в сфере культуры на международной арене, а выпускники музыкально-педагогических вузов - быть готовыми применять в своей профессиональной деятельности научно обоснованные инновации с целью повышения качества музыкального образования на всех ступенях. Особая роль отводится фортепианному образованию, во-первых, потому, что в настоящее время фортепиано является в Китае самым популярным музыкальным инструментом, во-вторых, потому, что фортепианная музыка является «связующим звеном» между Китаем, с одной стороны, и странами Запада и Россией - с другой. Таким образом, в данной статье процессы, происходящие в системе высшего музыкального образования, рассматриваются на примере фортепианного (пианистического) образования.
Система высшего музыкального образования КНР представлена консерваториями (в настоящее время в Китае действует 11 консерваторий), где готовят музыкантов-исполнителей и кадры высшей квалификации для музыкальных вузов, музыкальными факультетами в многопрофильных университетах, осуществляющими подготовку исполнителей и преподавателей для музыкальных вузов, колледжей и музыкальных школ, музыкальными факультетами в педагогических университетах, готовящими главным образом учителей музыки для общеобразовательных школ, и музыкальными колледжами, где осуществляется подготовка учителей музыки и концертмейстеров.
В современной системе высшего фортепианного образования КНР существует ряд серьезных проблем, которые являются типичными для всей системы высшего музыкального образования. Это в первую очередь проблемы, связанные с качеством подготовки специалистов: исследователи отмечают недостаточно высокий уровень профессионализма значительного числа выпускников вузов как в сфере исполнительства [1], так и в области преподавания [2] (отметим, что зачастую один и тот же специалист выступает и в роли музыканта-исполнителя, и в роли музыканта-педагога). Причины сложившейся ситуации коренятся в особенностях организации процесса подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования, к которым можно отнести механистический подход к формированию у студентов исполнительских умений, слабое внедрение результативных инновационных подходов в образовательную практику, применение в качестве основного метода подражания учителю, недостаточную работу с содержанием музыкальных произведений, с их ценностно-смысловой основой, преобладание в содержании фортепианной подготовки зарубежных музыкальных произведений.
В настоящее время предпринимаются попытки решить проблемы качества подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования на государственном уровне: Департамент высшего образования Министерства образования КНР ежегодно
издает нормативные документы, направленные на совершенствование учебных планов и учебных программ в вузах, входящих в систему высшего музыкального образования, на возрастание роли производственной практики в подготовке специалистов, на повышение уровня научно-исследовательской подготовки студентов на уровнях магистратуры и докторантуры, а также на внедрение в образовательный процесс передовых педагогических подходов к подготовке специалистов [см., напр., 3]. Параллельно с этим осуществляется и научный анализ существующих в образовательной практике проблем и предлагаются пути их решения. Однако анализ публикаций китайских исследователей (Вэй Тингэ, Гу Дан, Чэнь Сюй, Янь Юн и др.) показал, что научный поиск направлен главным образом на совершенствование содержания профессиональной подготовки в музыкальных вузах за счет повышения качества музыкальных произведений, составляющих учебный репертуар студентов, и акцентирования внимания на исполнении произведений, созданных китайскими композиторами. Мы же полагаем, что в первую очередь необходимо обратить внимание на обоснование методологических оснований процесса подготовки кадров в системе высшего музыкального образования, выстраивая взаимосвязь между методологией, теорией и методикой профессиональной подготовки, как это принято в российской педагогике.
Среди компонентов методологических оснований образовательного процесса одним из наиболее важных являются принципы [4]. Принципы обучения и воспитания устанавливают связи между педагогическими закономерностями (педагогическая теория) и деятельностью педагога (образовательная практика); они «задают "русло" протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности» [5]. Именно поэтому определение принципов обучения и воспитания применительно к процессу профессиональной подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования КНР будет способствовать решению практических педагогических проблем.
Кроме того, вопрос об эффективной организации процесса подготовки специалистов в музыкальных вузах Китая целесообразно рассматривать в неразрывной связи с проблемами формирования в Китае национальной музыкально-педагогической школы (в данной статье речь идет о фортепианной школе). Именно оригинальные музыкально-педагогические школы обеспечивают внедрение и закрепление инноваций в сфере высшего музыкального образования, способствуя тем самым повышению качества подготовки специалистов в музыкальных вузах [6, 7], а выдающиеся пианисты являются одновременно талантливыми педагогами, создающими собственные педагогические системы.
Обзор литературы / Literature review
В российской и китайской педагогической науке изучались некоторые аспекты проблематики, связанной с совершенствованием системы высшего музыкального образования КНР, а также с формированием в Китае национальной фортепианной школы.
Проблемы, существующие в системе высшего музыкального образования КНР, рассмотрены в трудах китайских исследователей. Се Хэн обращает внимание на недостатки исполнительской подготовки выпускников китайских вузов, такие как «поверхностная виртуозность, вычурность и подражательность» [8], на слабую выраженность индивидуального подхода в обучении, а также на то, что «в Китае не сложились единые методические принципы» [9], что особенно важно с точки зрения задач нашего исследования. Дун Шухуань указывает на то, что в системе высшего музыкального образования не реализуется в достаточной степени эстетическая составляю-
щая образовательного процесса [10], из чего можно сделать вывод о нарушении принципа целостности. Лю Сяолун обращает внимание на то, что отсутствие стандартов и единых учебных планов в системе высшего музыкального образования КНР отрицательно сказывается на качестве подготовки специалистов [11].
В трудах российских культурологов и представителей музыкальной педагогики серьезное внимание уделяется понятию «музыкально-педагогическая школа» и подчеркивается связь между музыкально-педагогическими школами и качеством подготовки кадров в системе высшего музыкального образования (отметим, что изучается главным образом такой феномен, как фортепианная школа). Так, А. Б. Бородин отмечает, что фортепианная школа может пониматься как образовательная структура, во главе которой стоит крупный музыкант, как особое направление, приобретающее при определенных условиях национальный характер, как методическая система конкретного педагога-музыканта [12]. Исследования А. Б. Бородина позволяют соотнести характеристики музыкально-педагогической школы с процессами, протекающими в системе высшего музыкального образования. В работах А. В. Малинковской выявлены сущностные характеристики музыкально-педагогической школы, такие как оригинальный стиль исполнения музыкальных произведений, преемственность в способах исполнения музыкальных произведений, коллективный характер художественных достижений представителей музыкально-педагогической школы и другие [13]. Следует отметить, что преимущественное внимание исследователь уделяет исполнительской составляющей музыкального-педаго-гической школы; тем не менее подробно описанные А. В. Малинковской сущностные характеристики музыкально-педагогической школы могут служить основанием для выявления содержания ее педагогической составляющей. Для понимания содержания принципа целостности важна научная позиция Л. Г. Суховой, рассматривающей музыкально-педагогическую школу как целостное явление, «как диалектический синтез общего, образованного совокупностью профессионально технических и методологических достижений мировой музыкально-педагогической мысли - и особенного, проистекающего из специфически неповторимых духовно-нравственных качеств и свойств, присущих художественным этнокультурам» [14].
Вышеназванные исследователи выделяют также уровни функционирования музыкально-педагогических школ: индивидуальный (так называемые школы-классы), региональный (школы, возникающие в крупных культурных центрах или в отдельных образовательных учреждениях), национальный и мировой. В данной статье речь идет о национальной музыкально-педагогической фортепианной школе (поскольку именно на этом уровне школа оказывает влияние на систему высшего музыкального образования страны в целом), поэтому вопрос о степени сформированности в Китае оригинальной национальной фортепианной школы чрезвычайно важен. Отвечая на этот вопрос, С. А. Айзенштадт обосновывает вывод о том, что в Китае уже сложилась национальная фортепианная школа, которая хотя и является «молодой», однако характеризуется в достаточной степени выраженными стилистическими особенностями [15]. Но китайские исследователи придерживаются иного мнения. Так, известный китайский композитор и исследователь проблематики, связанной с фортепианными школами, Чу Ванхуа обосновывает тезис о том, что китайская национальная фортепианная школа находится в стадии становления, и предлагает меры, способствующие ее формированию [16]. Такого же мнения придерживаются Чэнь Сюй [17], Янь Юн [18] и другие китайские исследователи, являющиеся исполнителями фортепианной музыки и преподавателями в системе высшего музыкального образования.
Об этом же свидетельствует наш собственный многолетний опыт преподавания в Университете Циндао и участия в фортепианных конкурсах разного уровня. Китайская национальная фортепианная школа в настоящее время только формируется, и для ее окончательного оформления необходимы не только ярко выраженные национально-своеобразные способы исполнения музыкальных произведений, но и оригинальные педагогические системы, учитывающие национально-культурные особенности китайского народа и его образовательные традиции.
Принципы целостности и культуросообразности применительно к процессу обучения и воспитания рассматриваются в российской педагогике. На принцип целостности как на основу моделирования и организации процесса формирования личности школьника указывает В. С. Ильин [19]. Принципу культуросообразности как базовому ориентиру в воспитании уделяют серьезное внимание Е. В. Бондаревская [20] и Н. Е. Щу-ркова [21]. Эти же принципы в дидактике и в профессиональном воспитании рассматривает Н. М. Борытко [22, 23]. Однако можно с полным основанием утверждать, что в контексте проблемы нашего исследования данные принципы не рассматривались. Кроме того, анализ работ по данной проблематике свидетельствует о том, что в Китае слабо используются достижения российских ученых, связи между китайскими и российскими исследованиями выявляются лишь в тех случаях, когда исследования выполнены китайскими аспирантами, обучающимися в российских вузах.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Исследование базируется на концептуальных положениях гуманитарно-целостного подхода. Выбор данного подхода в качестве ведущего обусловлен тем, что в его рамках педагогический процесс рассматривается в контексте культуры [24, 25] и понимается как присвоение обучающимся ценностей культуры [26, 27]. В качестве ведущей выделяется категория целостности во всей ее сложности и противоречивости [28, 29], что позволяет исследовать, моделировать и проектировать образовательный процесс не как линейный, а как определяемый законами диалектики, как процесс преодоления кризисов и разрешения противоречий. Гуманитарно-целостный подход в полной мере отвечает специфике гуманитарного знания, что открывает широкие возможности для интеграции знаний из сферы педагогики (процессы, происходящие в системе высшего музыкального образования КНР, принципы обучения и воспитания) и культурологии (феномен музыкально-педагогической школы, ее возможности в решении проблем, существующих в системе высшего музыкального образования Китая).
Взгляд представителей гуманитарно-целостного подхода на культуру как на среду, «растящую и питающую личность» (П. Флоренский), позволяет наиболее полно выявить содержание принципа культуросообразности и определить возможности его реализации в системе высшего музыкального образования КНР с целью совершенствования последней. При этом образование рассматривается как феномен культуры, и это создает условия для выявления связей между высшим музыкальным образованием и музыкально-педагогической школой.
Гуманитарно-целостный подход опирается на философские положения [30]. Это определяет взгляд на совершенствование системы высшего музыкального образования КНР как на процесс разрешения существующих в этой сфере противоречий. Таким образом, гуманитарно-целостный подход обладает широкими возможностями в изучении предмета исследования, адекватен ему и может быть использован для получения новых научных результатов.
Результаты исследования / Research results
Проводя исследование, мы исходим из положения о том, что наличие развитой национальной музыкально-педагогической школы является необходимым условием развития системы высшего музыкального образования страны [31-35]. Исходя из этого, необходимо рассмотреть категорию целостности применительно к музыкально-педагогической (фортепианной) школе современного Китая.
Целостность, как уже отмечалось, рассматривается в качестве базового сущностного свойства образовательного процесса. Принцип целостности в общем виде означает, что все компоненты образовательного процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены, что определяет способность образовательной системы к саморазвитию, к приобретению новых качественных характеристик и к преодолению противоречий [36, 37].
Целостность анализируется нами в качестве интегративной характеристики не только образовательного процесса, но и музыкально-педагогической школы как системы, развивающейся благодаря преодолению разноплановых и разноуровневых противоречий, которые характерны также и для системы высшего музыкального образования.
На методологическом уровне следует отметить в первую очередь противоречие между такими характеристиками музыкально-педагогической школы, как устойчивость и динамизм. Устойчивость обусловлена наличием преемственности в рамках музыкально-педагогической школы и реализуется: 1) благодаря ценностям, установкам, идеалам, объединяющим всех представителей музыкально-педагогической школы; 2) традициям, обеспечивающим связь между разными поколениями представителей школы как по исполнительской, так и по педагогической линии; 3) педагогическим принципам, методам, формам, приемам, технологиям, методическим системам, объективирующим опыт основателя школы и обеспечивающим ее трансляцию как «по вертикали» (следующим поколениям учеников и последователей), так и «по горизонтали» (в масштабах национальной и мировой музыкально-педагогических школ); 4) закреплению педагогического опыта школы в материальных объектах - учебниках, учебных и учебно-методических пособиях, биографической и мемуарной литературе, аудио- и видеозаписях. На последние два аспекта обращает особое внимание Л. Г. Сухова, подчеркивая роль объективации педагогического опыта основоположника или руководителя школы, опыта работающих в рамках определенной школы преподавателей в сохранении и развитии школы, во включении ее в мировой культурный и образовательный контекст [38].
Поскольку национальная музыкально-педагогическая (фортепианная) школа современного Китая находится в стадии становления, ее устойчивость обусловлена ориентацией на «старшие», «материнские» школы, в первую очередь русскую и западноевропейские. Преподаватели китайских музыкальных вузов и в исполнении музыкальных произведений, и в преподавании музыкальных дисциплин транслируют ценности «старших» музыкально-педагогических школ и опираются на их традиции в области подготовки специалистов. Такая ситуация поддерживается тем, что многие преподаватели китайских музыкальных вузов и музыкальных факультетов педагогических вузов получают образование за рубежом. В Китае широко распространены учебники, учебно-методические пособия, дидактические материалы, разработанные российскими и другими зарубежными авторами и переведенные на китайский язык; это поддерживает и закрепляет устойчивую ориентацию в процессе подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования на зарубежные музыкально-
педагогические школы. В то же время в Китае есть много талантливых исполнителей фортепианной музыки международного уровня, которые занимаются преподавательской деятельностью. Разработка ими собственных учебников, учебно-методических пособий, учебных материалов, сборников упражнений и т. п. не только будет способствовать оформлению национальной китайской музыкально-педагогической школы, но и позволит решить проблемы, существующие в настоящее время в системе высшего музыкального образования КНР.
Поскольку музыкально-педагогические школы развиваются во времени, их важной характеристикой является динамизм. А. В. Малинковская отмечает, что у каждой школы есть свой генезис, и прослеживает историческую преемственность между разными музыкально-педагогическими школами, например по линии Т. Лешетицкий - В. И. Сафонов - Е. Ф. Гнесина. Она обращает внимание на то, что становление и развитие музыкально-педагогической школы осуществляется не линейно, в этом процессе большую роль играют опосредованные связи, отдельные личности и другие факторы [39]; в итоге музыкально-педагогическая школа оформляется как некая целостность.
Динамизм музыкально-педагогической школы может стать важным фактором, позволяющим усовершенствовать систему высшего музыкального образования КНР, включив в нее инновации в таких областях, как способы исполнения музыкальных произведений, которым следует обучать студентов, содержание подготовки специалистов, методы обучения. С. А. Айзенштадт указывает на связь между особенностями китайского языка и способами интонирования китайскими пианистами созданных российскими и западными композиторами фортепианных произведений, в связи с чем «специфика музыкальной речи остается вполне узнаваемой, не меняется кардинальным образом, а лишь обогащается новыми оттенками смысла» [40]. Данное явление свидетельствует о том, что в настоящее время сложились условия для формирования китайской национальной фортепианной школы. Однако процесс ее окончательного оформления требует целенаправленной поддержки, которая должна проявиться в закреплении отмеченной С. А. Айзенштадом тенденции посредством обогащения содержания подготовки музыкантов-исполнителей и музыкантов-педагогов за счет национальных музыкальных произведений, в закреплении национально-своеобразных способов исполнения музыкальных произведений посредством их трансляции новым поколениям исполнителей в системе высшего музыкального образования, для чего необходимы разработка и обоснование дидактических подходов, методов обучения, целостных дидактических и методических систем и их закрепление в соответствующих учебно-методических комплексах, в том числе электронных.
На методологическом уровне фиксируется также противоречие между национальным и интернациональным в рамках музыкально-педагогической школы. С одной стороны, китайская музыкально-педагогическая школа, как уже отмечалось, сильно тяготеет к «старшим» школам как в плане исполнительства, так и в плане подготовки специалистов. С другой стороны, в последние годы наблюдается тенденция к «национализации» китайской фортепианной школы, что проявляется прежде всего в усилении внимания к созданию и исполнению национальных фортепианных произведений. Однако в системе высшего музыкального образования данная тенденция не находит достаточной поддержки. Для ее утверждения в системе подготовки специалистов необходимо не только обновление содержания профессиональной подготовки (причем и в сфере фортепианной подготовки, и в области преподавания других учебных дисциплин, на что ориентирует принцип целостности), но и обновление
методов и форм подготовки специалистов-музыкантов, что позволит студентам целенаправленно осваивать национально-своеобразную манеру исполнения музыкальных произведений. В этом плане следует уделить внимание как разработке оригинальных систем преподавания, так и творческому использованию и творческой переработке педагогического опыта мировой фортепианной школы, достигая гармонии национального и интернационального в процессе подготовки музыкантов.
На уровне теории обучения ведущую роль играет противоречие, проявляющееся в амбивалентности (термин Н. Е. Щурковой) педагогической цели. Амбивалентность цели подготовки специалистов в сфере высшего музыкального образования состоит в том, что, с одной стороны, все студенты должны получить профессиональную подготовку на определенном уровне, приобрести определенные знания и умения, с другой - процесс подготовки музыканта, как и представителя любой творческой профессии, должен быть максимально индивидуализирован. Говоря о цели фортепианной подготовки как системообразующем компоненте обучения, обратимся к точке зрения на этот предмет выдающегося исполнителя и педагога Г. Г. Нейгауза, методическая система которого очень популярна в Китае. Г. Г. Нейгауз писал: «...ученику дается очень яркая, высокая и трудная цель (в связи с его возможностями и представлением), которая определяет направление и интенсивность работы — единственный залог развития и роста» [41]. Здесь великий педагог указывает на два требования к цели: ее соотнесенность с индивидуальными особенностями ученика (его способностями, уровнем подготовки, степенью понимания музыкального материала и представлениями ученика о собственных возможностях) и фиксирование в ней высоких требований к ученику. Г. Г. Нейгауз отмечает, что необходимо ставить перед учеником «трудные художественные и эмоциональные задачи» [42]. Говоря об универсальности педагогической цели, целесообразно обратиться к точке зрения Н. Е. Щурковой, выделяющей в педагогическом процессе цель-идеал, которая задает «общий коридор» развития всех учащихся [43]. По мнению Г. Г. Нейгауза, такой целью является «художественное исполнение художественной музыкальной литературы, воскрешение к жизни звука немой нотной записи» [44]. На цель-идеал указывал и С. И. Савшинский, отмечая, что цели, которые ставит перед собой музыкант-исполнитель, как правило, превышают его исполнительские возможности [45]. Оптимальное сочетание перечисленных характеристик цели способствует разрешению основного теоретического противоречия и придает педагогическому процессу необходимую целостность.
На уровне методики в Китае в настоящее время особенно ярко проявляется противоречие между освоением исполнительской техники и необходимостью художественного подхода к исполнению музыкальных произведений. Многие российские исследователи отмечают, что пианисты, подготовленные в музыкальных вузах КНР, блестяще владея техникой исполнения фортепианных произведений, зачастую не ставят перед собой сложных художественных задач, испытывают трудности при выражении средствами музыки смысловой, эстетической и эмоциональной составляющих музыкальных произведений [46, 47]. На основе собственного опыта можем утверждать, что в массовой педагогической практике внимание преподавателей действительно часто сосредоточено преимущественно на формировании у студентов умений, необходимых для беглого, чистого, «ровного», грамотного исполнения музыкальных произведений, в ущерб работе над художественным образом, составляющим содержание произведения.
Разрешению данного противоречия может способствовать ориентация в процессе профессиональной подготовки специалистов на определенную музыкально-педагогическую школу. С одной стороны, высокий уровень владения техникой исполнения музыкальных произведений является необходимой предпосылкой формирования любой оригинальной музыкально-педагогической школы, поскольку позволяет сосредоточиться на решении художественно-эстетических и ценностно-смысловых задач. Как справедливо отмечает Г. Г. Нейгауз, «любое усовершенствование техники есть усовершенствование самого искусства, а значит, помогает выявлению содержания, "сокровенного смысла"» [48]. С другой стороны, глубокое изучение исполнительской манеры основоположников и лучших представителей определенной музыкально-педагогической школы будет способствовать глубокому пониманию содержания и смысла музыкальных произведений, позволит выстроить образовательный процесс таким образом, чтобы приобретенные студентами технические умения рассматривались ими как средство для решения сложных художественных задач. Для преподавателей важно, ориентируясь на ту или иную музыкально-педагогическую школу, придерживаться характерных для этой школы принципов и методов преподавания, поскольку исполнительская и педагогическая линии в рамках музыкально-педагогической школы составляют единое целое. Разумеется, в процессе подготовки музыкантов-исполнителей и музыкантов-педагогов возможна ориентация на любую музыкально-педагогическую школу, однако закрепление и трансляция в данном процессе национально-своеобразных способов исполнения музыкальных произведений наряду с поиском, разработкой и обоснованием соответствующих методов, форм, приемов и методик обучения будут способствовать формированию в Китае национальной музыкально-педагогической школы, которая, в свою очередь, позволит преобразовать систему высшего музыкального образования на основе принципа культуросообразности.
Действие принципа целостности проявляется в единстве процессов обучения, воспитания и развития [49]. На необходимость целостного воздействия на ученика в процессе музыкального образования указывали многие выдающиеся музыканты и педагоги. Приведем в качестве примера позицию Г. Г. Нейгауза, типичную для всех представителей русской музыкально-педагогической школы: «Я думаю, что задача укрепить и развить талантливость ученика, а не только научить "хорошо играть", то есть сделать его более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким (продолжать не буду!), есть реальная, если не вполне осуществимая, то диктуемая законом нашего времени и самого искусства, в любое время диалектически оправданная задача» [50]. Представители русской музыкально-педагогической школы указывали на необходимость ориентации на предполагаемого слушателя в процессе подготовки к исполнению музыкального произведения [см., напр., 51], подчеркивая, что музыка должна воспитывать слушателей, заставляя их «сильнее любить жизнь, сильнее чувствовать, сильнее желать, глубже понимать...» [52]. Обратим внимание на то, что, согласно современным педагогическим представлениям, ориентация на Другого способствует духовному развитию самого субъекта такой ориентации [53]. Поэтому для совершенствования подготовки специалистов на основе принципа целостности необходимо в полной мере реализовывать воспитательный и развивающий потенциал образовательного процесса в системе музыкального образования, выстраивая педагогическое взаимодействие с учетом компонентов «преподаватель - музыкальное произведение - студент - предполагаемый слушатель». В настоящее же
время в вузах Китая центром образовательного процесса традиционно является преподаватель. Индивидуальным особенностям ученика не уделяется достаточного внимания в силу как массового характера процесса подготовки музыкантов, так и китайской образовательной традиции. Работа с содержанием музыкальных произведений во многих случаях также не отличается необходимой глубиной. Если же говорить об ориентации на предполагаемого слушателя, то чаще всего учитывается только уровень конкурса или другого мероприятия, к выступлению на котором готовят студента. Принцип целостности определяет приоритетный характер работы над научным обоснованием и реализацией этих аспектов образовательного процесса.
Принцип культуросообразности предполагает, во-первых, учет культурных характеристик китайских студентов, во-вторых, учет культурного контекста обучения (то есть особенностей менталитета представителей культуры той страны, в которой осуществляется обучение, культурных традиций и особенностей их современного «прочтения», традиций и инноваций в сфере образования и т. п.), в-третьих, глубокое знакомство с культурой, ее символикой и ценностно-смысловым содержанием [54]. При профессиональной подготовке музыкантов в «родной» для студентов и преподавателей образовательной среде особое значение приобретает третий аспект. Это позволяет утверждать, что принцип культуросообразности в системе высшего музыкального образования в наибольшей степени связан с содержанием образования.
При реализации принципа культуросообразности в системе высшего музыкального образования возникает целый ряд проблем. Первый круг проблем связан с тем, что содержание профессиональной подготовки в системе высшего музыкального образования предполагает изучение и исполнение не только произведений, созданных китайскими композиторами, но и произведений, авторами которых являются представители других культур. Разумеется, национальные фортепианные произведения более доступны пониманию преподавателей и студентов. Но одна из задач высшего музыкального образования - приобщение студентов к мировой музыкальной культуре. Это требует глубокого понимания содержания произведений, созданных зарубежными композиторами. Одним из требований к исполнению музыкальных произведений является точное следование авторскому замыслу, что характерно для русской и классических европейских музыкально-педагогических школ [55]. Но в Китае пока не получили широкого распространения теория музыкального содержания, концептуальные идеи теории диалога культур, теория ценностно-смысловой основы музыкальных произведений, которые могли бы способствовать продуктивной работе с содержанием музыкальных произведений. Разработка этих направлений с учетом культурных особенностей китайских студентов, таких как их склонность к работе с символикой, в том числе музыкальной, преобладание зрительного типа памяти, ориентация на догматический тип усвоения знаний и др.), а также образовательных традиций страны, составляет одно из наиболее перспективных направлений совершенствования системы высшего музыкального образования КНР на основе принципа культуросообразности.
Другой круг проблем обусловлен тем, что в содержании профессиональной подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования КНР наблюдается безусловное доминирование произведений зарубежных композиторов, между тем как принцип культуросообразности предполагает баланс между национальной составляющей и зарубежной составляющей мировой музыкальной культуры. Достижению такого баланса, согласно выводам китайских исполнителей и педагогов [56-
58], должно способствовать создание китайскими композиторами фортепианных произведений, ценных в художественном отношении и отражающих специфические черты китайской национальной культуры. Включение таких произведений в содержание профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей и музыкантов-педагогов должно осуществляться в определенной логике. Сначала выдающиеся произведения китайских композиторов включаются в репертуар исполнителей, вырабатывающих национально-уникальную манеру их исполнения и презентующих их на разнообразных мероприятиях не только национального, но и международного уровня. После этого такие произведения включаются в содержание подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования, что способствует как повышению качества подготовки специалистов, так и формированию и совершенствованию национальной фортепианной школы. При изучении и исполнении национальных музыкальных произведений целесообразно опираться на критически осмысленный и творчески переработанный опыт представителей других музыкально-педагогических школ, закрепленных и транслируемых в национальных системах высшего музыкального образования.
Еще один круг проблем, решению которых может способствовать реализация принципа культуросообразности, связан с достижением баланса в содержании высшего музыкального образования между классикой и современностью. В настоящее время система высшего музыкального образования КНР ориентирована на подготовку специалистов к исполнению проверенных временем классических произведений. Однако диалог исполнителя со слушателями может состояться лишь тогда, когда музыкальное произведение отражает, наряду с «вечными» ценностями, особенности современной жизни, актуальные для слушателей и исполнителя в современных социокультурных условиях проблемы. Поэтому реализация принципа культуросообраз-ности означает также обогащение содержания подготовки специалистов в сфере высшего музыкального образования современными по содержанию и форме высокохудожественными фортепианными произведениями.
Принцип культуросообразности связан не только с содержанием образования, но также с формами, методами, методиками, технологиями профессиональной подготовки. Так, данный принцип предполагает применение в системе высшего музыкального образования так называемых герменевтических методов, связанных с выявлением ценностно-смыслового содержания музыкального произведения и имеющих определенную структуру. Такие методы применяли в своей работе Л. А. Баренбойм, Г. Г. Ней-гауз, С. И. Савшинский и другие российские исполнители и педагоги, возглавлявшие известные музыкально-педагогические школы. В основе методов, отвечающих требованиям принципа культуросообразности, лежит так называемый «герменевтический круг», которые ориентирует на постижение содержания объекта или явления культуры в логике «целое - часть - целое». Применительно к работе над музыкальным произведением это означает, что произведение первоначально воспринимается в целом как художественный, эмоциональный и духовный феномен. Затем осуществляется подробный и тщательный анализ его структуры, каждой из его относительно самостоятельных, логически выявляемых частей с привлечением знаний из области теории и истории музыки и других теоретических дисциплин. После этого осуществляется синтез, позволяющий студенту глубоко понять данное произведение на новом уровне целостности, с учетом новых знаний, полученных в процессе применения ана-
литических процедур и так называемых «внелогических» методов постижения феноменов культуры. Таким образом, принцип культуросообразности позволяет установить связь между содержанием высшего музыкального образования и педагогически целесообразными способами его освоения.
Заключение / Conclusion
Подводя итог сказанному, можно утверждать, что необходимым условием успешного решения перечисленных задач является наличие в стране оригинальной национальной музыкально-педагогической школы. Такую школу можно рассматривать как своеобразную лабораторию, в которой происходит выработка инновационных способов исполнения музыкальных произведений и оригинальной системы их передачи последующим поколениям музыкантов в рамках национальной системы высшего музыкального образования. Ведущую роль при этом играют принципы целостности и культуросообразности, реализация которых возможна только при их тесной взаимосвязи. Принцип целостности обеспечивает единство всех компонентов процесса профессиональной подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования: цели, содержания, способов освоения содержания студентами, достижение гармонии между национальным и интернациональным, родной и «иными» музыкальными культурами, что придает образовательному процессу по-настоящему культуросообразный характер, а также достижение баланса между общим и индивидуальным в образовательном процессе. И принцип целостности, и принцип культуросообразности способствуют созданию благоприятных условий, в которых оптимально решаются задачи обучения, воспитания и развития студентов с учетом их индивидуальных особенностей, уровня исполнительской подготовки и художественных предпочтений. Реализация в единстве этих принципов направлена в итоге на включение студентов в национальное и мировое социокультурное пространство, где они смогут утверждать средствами музыкального искусства присвоенные ими в период обучения в вузе ценности.
Ссылки на источники / References
1. Хуан Сяньюй. Система музыкального образования в Китае // СПбГИК. - 2012. - № 2. - С. 155-159.
2. Янь Цзе. Система подготовки педагога-музыканта для общеобразовательной школы на кафедрах фортепиано в университетах КНР: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2020. - 25 с.
3. Корректировка и совершенствование учебных планов в сфере музыкального образования. - 2023. - URL: https://wk.baidu.com/view/5f27e36651d380eb6294dd88d0d233d4b14e3f93?pcf=2&bfetype=new&_wkts_=169 4349068008 (на кит. яз.).
4. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 400 с.
5. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогика. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - С. 185.
6. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. - М.: Музыка, 1988. - 240 с.
7. Сухова Л. Г. Основные направления взаимодействий национальных музыкально-педагогических школ // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 3.
8. Се Хэн. Проблемы фортепианной педагогики в Китае // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2016. - № 179. - С. 110.
9. Се Хэн. Проблемы фортепианной педагогики в Китае. - С. 110.
10. Дун Шухуань. Особенности музыкального образования в Китае и России // Управление образованием: теория и практика. - 2021. - № 4(44). - С. 157.
11. Лю Сяолун. Развитие китайского фортепианного искусства за прошедшие 60 лет // Фортепианное искусство. -2009. - № 3. - С. 27-31 (на кит. яз.).
12. Бородин А. Б. О структуре понятия «фортепианная школа» // Вестник Башкирского университета. - 2007. -№ 1. - С. 32-35.
13. Малинковская А. В. Исполнительско-педагогическая школа как явление музыкальной культуры и образования // Музыкальное искусство и образование. - 2013. - № 1. - С. 94-102.
14. Сухова Л. Г. Основные направления взаимодействий национальных музыкально-педагогических школ.
15. Айзенштадт С. А. Фортепианные школы стран Дальневосточного региона. Китай, Корея, Япония. - Владивосток: Дальнаука, 2015. - 247 с.
16. Чу Ванхуа. Как создать фортепианную школу? // Народная музыка. - 2012. - № 5. - С. 7-10 (на кит. яз.).
17. Чэнь Сюй. Особенности китайской национальной фортепианной музыки и специфика обучения её исполнению // Исследования в области музыки. - 2001. - № 5. - С. 14-17 (на кит. яз.).
18. Янь Юн. Размышления о придании национальных черт фортепианной музыке // Известия педагогического института Университета Циндао. - 2002. - № 4. - С. 23-26 (на кит. яз.).
19. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
20. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д., 2000.
21. Щуркова Н. Е. Педагогика. Воспитательная деятельность педагога. - М.: Издательство Юрайт, 2019. - 319 с.
22. Борытко Н. М. Система профессионального воспитания в вузе. - М.: АПКиПРО, 2005. - 120 с.
23. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогика.
24. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.
25. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогика.
26. Соловцова И. А. Проблемы духовного воспитания: концептуальные основания и направления исследования // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». - 2011. - № 8(62). - С. 86-91.
27. Байбаков А. М., Никитенко С. Н. Педагогические условия применения произведений современного искусства в воспитательном взаимодействии // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2021. -№ 12. - С. 29-42. - URL: http://e-koncept.ru/2021/211079.htm
28. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс).
29. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап.
30. Соловцова И. А. Проблемы духовного воспитания: концептуальные основания и направления исследования.
31. Малинковская А. В. Исполнительско-педагогическая школа как явление музыкальной культуры и образования.
32. Рапацкая Л. А. Музыкальное образование в культуре России: опыт исторического анализа // Вопросы музыкальной культуры и образования. Вып. 9. - М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2012. - С. 3-17.
33. Дун Шухань. Особенности музыкального образования в Китае и России.
34. Се Хэн. Проблемы фортепианной педагогики в Китае.
35. Чу Ванхуа. Как создать фортепианную школу?
36. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогика. - С. 205-209.
37. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - С. 76-78.
38. Сухова Л. Г. Основные направления взаимодействий национальных музыкально-педагогических школ.
39. Малинковская А. В. Исполнительско-педагогическая школа как явление музыкальной культуры и образования. - С. 96.
40. Айзенштадт С. А. Фортепианные школы стран Дальневосточного региона. Китай, Корея, Япония. - С. 39.
41. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. - С. 25.
42. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. - С. 25.
43. Щуркова Н. Е. Педагогика. Воспитательная деятельность педагога. - С. 48.
44. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. - С. 20.
45. Савшинский С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением. - М.; Л.: Музыка, 1964. - С. 5.
46. Арановская И. В., Двойнина Г. Б. Профессионально-методические и исполнительские аспекты интеграции музыкального образования в России и Китае (на примере инструментальной подготовки) // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2018. - № 3(126). - С. 50-55.
47. Се Хэн. Проблемы фортепианной педагогики в Китае.
48. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. - С. 12.
49. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс).
50. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. - С. 29.
51. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л., 1974. - 336 с.
52. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. - С. 28.
53. Соловцова И. А. Проблемы духовного воспитания: концептуальные основания и направления исследования.
54. Си Чжэньсинь. Современные дидактические подходы в системе подготовки преподавателей русского языка в КНР: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2023. - С. 162-164. - URL: dissertaciya_si_chzhensin.pdf
55. Сухова Л. Г. Основные направления взаимодействий национальных музыкально-педагогических школ.
56. Вэй Тингэ. Теоретические основания исполнения фортепианных произведений в Китае // Фортепианное искусство. - 2001. - № 2. - С. 6-10 (на кит. яз.).
57. Гу Дан. Изучение значения произведений китайского фортепиано в университетском обучении фортепиано // Театральный дом. - 2016. - Вып. 23. - С. 207-240 (на кит. яз.).
58. Чэнь Сюй. Особенности китайской национальной фортепианной музыки и специфика обучения её исполнению.
1. Huan Syan'yuj. (2012). "Sistema muzykal'nogo obrazovaniya v Kitae" [Music education system in China], SPbGIK, № 2, pp. 155-159 (in Russian).
2. Yan' Cze. (2020). Sistema podgotovki pedagoga-muzykanta dlya obshcheobrazovatel'noj shkoly na kafedrah fortepiano v universitetah KNR [The system of training a teacher-musician for secondary schools in piano departments at universities in the People's Republic of China]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, Moscow, 25 p. (in Russian).
3. (2023). Korrektirovka i sovershenstvovanie uchebnyh planov v sfere muzykal'nogo obrazovaniya [Adjustment and improvement of curricula in the field of music education]. Available at: https://wk.baidu.com/view/5f27e36651d380eb6294dd88d0d233d4b14e3f93?pcf=2&bfe-type=new&_wkts_=1694349068008 (in Chinese).
4. Kraevskij, V. V., & Berezhnova, E. V. (2006). Metodologiya pedagogiki: novyj etap [Methodology of pedagogy: a new stage], Izd. centr "Akademiya", Moscow, 400 p. (in Russian).
5. Borytko, N. M., Solovcova, I. A., & Bajbakov, A. M. (2007). Pedagogika [Pedagogy], Izd. centr "Akademiya", Moscow, p. 185 (in Russian).
6. Nejgauz, G. G. (1988). Ob iskusstve fortepiannoj igry: zapiski pedagoga [About the art of piano playing: notes of a teacher], Muzyka, Moscow, 240 p. (in Russian).
7. Suhova, L. G. (2012). "Osnovnye napravleniya vzaimodejstvij nacional'nyh muzykal'no-pedagogicheskih shkol" [The main directions of interaction of national music and pedagogical schools], Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, № 3 (in Russian).
8. Se Hen (2016). "Problemy fortepiannoj pedagogiki v Kitae," [Problems of Piano Pedagogy in China], Izvestiya RGPU im. A. I. Gercena, № 179, p. 110 (in Russian).
9. Ibid., p. 110.
10. Dun Shuhuan' (2021). "Osobennosti muzykal'nogo obrazovaniya v Kitae i Rossii" [Specific features of music education in China and Russia], Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika, № 4(44), p. 157 (in Russian).
11. Lyu Syaolun (2009). "Razvitie kitajskogo fortepiannogo iskusstva za proshedshie 60 let" [The development of Chinese piano art over the past 60 years], Fortepiannoe iskusstvo, № 3, pp. 27-31 (in Chinese).
12. Borodin, A. B. (2007). "O strukture ponyatiya "fortepiannaya shkola" [About the structure of the concept of "piano school"], Vestnik Bashkirskogo universiteta, № 1, pp. 32-35 (in Russian).
13. Malinkovskaya, A. V. (2013). "Ispolnitel'sko-pedagogicheskaya shkola kak yavlenie muzykal'noj kul'tury i obrazovaniya" [Performing-pedagogical school as a phenomenon of musical culture and education], Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie, № 1, pp. 94-102 (in Russian).
14. Suhova, L. G. (2012). Op. cit.
15. Ajzenshtadt, S. A. (2015). Fortepiannye shkoly stran Dal'nevostochnogo regiona. Kitaj, Koreya, Yaponiya [Piano schools of the countries of the Far Eastern region. China, Korea, Japan], Dal'nauka, Vladivostok, 247 p. (in Russian).
16. Chu Vanhua (2012). "Kak sozdat' fortepiannuyu shkolu?" [How to create a piano school?], Narodnaya muzyka, № 5, pp. 7-10 (in Chinese).
17. Chen' Syuj (2001). "Osobennosti kitajskoj nacional'noj fortepiannoj muzyki i specifika obucheniya eyo ispolneniyu" [Features of Chinese national piano music and the specifics of teaching its performance], Issledovaniya v oblasti muzyki, № 5, pp. 14-17 (in Chinese).
18. Yan' Yun (2002). "Razmyshleniya o pridanii nacional'nyh chert fortepiannoj muzyke" [Reflections on giving national features to piano music], Izvestiya pedagogicheskogo instituta Universiteta Cindao, № 4, pp. 23-26 (in Chinese).
19. Il'in, V. S. (1984). Formirovanie lichnosti shkol'nika (celostnyj process) [Formation of a student's personality (a holistic process)], Pedagogika, Moscow, 144 p. (in Russian).
20. Bondarevskaya, E. V. (2000). Teoriya i praktika lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya [Theory and practice of student-centered education], Rostov n/D. (in Russian).
21. Shchurkova, N. E. (2019). Pedagogika. Vospitatel'naya deyatel'nost'pedagoga [Pedagogy. Educational activities of the teacher], Izdatel'stvo Yurajt, Moscow, 319 p. (in Russian).
22. Borytko, N. M. (2005). Sistema professional'nogo vospitaniya v vuze [System of professional education at the university], APKiPRO, Moscow, 120 p. (in Russian).
23. Borytko, N. M., Solovcova, I. A., & Bajbakov, A. M. (2007). Op. cit.
24. Bondarevskaya, E. V. (2000). Op. cit.
25. Borytko, N. M., Solovcova, I. A., & Bajbakov, A. M. (2007). Op. cit.
26. Solovcova, I. A. (2011). "Problemy duhovnogo vospitaniya: konceptual'nye osnovaniya i napravleniya issledovaniya" [Problems of spiritual education: conceptual foundations and directions of research], Izvestiya VGPU. Ser-iya "Pedagogicheskie nauki", № 8(62), pp. 86-91 (in Russian).
27. Bajbakov, A. M., & Nikitenko, S. N. (2021). "Pedagogicheskie usloviya primeneniya proizvedenij sovremennogo iskusstva v vospitatel'nom vzaimodejstvii" [Pedagogical conditions for the use of works of contemporary art in educational interaction], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal Koncept", № 12, pp. 29-42. Available at: http://e-koncept.ru/2021/211079.htm (in Russian).
28. Il'in, V. S. (1984). Op. cit.
29. Kraevskij, V. V., & Berezhnova, E. V. (2006). Op. cit.
30. Solovcova, I. A. (2011). Op. cit.
31. Malinkovskaya, A. V. (2013). Op. cit.
32. Rapackaya, L. A. (2012). "Muzykal'noe obrazovanie v kul'ture Rossii: opyt istoricheskogo analiza" [Music Education in Russian Culture: experience of historical analysis], Voprosy muzykal'noj kul'tury i obrazovaniya. Vyp. 9, MGGU im. M. A. Sholohova, Moscow, pp. 3-17 (in Russian).
33. Dun Shuhuan' (2021). Op. cit.
34. Se Hen (2016). Op. cit.
35. Chu Vanhua (2012). Op. cit.
36. Borytko, N. M., Solovcova, I. A., & Bajbakov, A. M. (2007). Op. cit., pp. 205-209.
37. Blauberg, I. V., & Yudin, E. G. (1973). Stanovlenie i sushchnost' sistemnogo podhoda [Formation and essence of the system approach], Nauka, Moscow, pp. 76-78 (in Russian).
38. Suhova, L. G. (2012). Op. cit.
39. Malinkovskaya, A. V. (2013). Op. cit., p. 96.
40. Ajzenshtadt, S. A. (2015). Op. cit., p. 39.
41. Nejgauz, G. G. (1988). Op. cit., p. 25.
42. Ibid.
43. Shchurkova, N. E. (2019). Op. cit., p. 48.
44. Nejgauz, G. G. (1988). Op. cit., p. 20.
45. Savshinskij, S. I. (1964). Rabota pianista nad muzykal'nym proizvedeniem [The work of a pianist on a piece of music], Muzyka, Moscow, Leningrad, p. 5 (in Russian).
46. Aranovskaya, I. V., & Dvojnina, G. B. (2018). "Professional'no-metodicheskie i ispolnitel'skie aspekty integracii muzykal'nogo obrazovaniya v Rossii i Kitae (na primere instrumental'noj podgotovki)" [Professional, methodological and performing aspects of the integration of music education in Russia and China (the case study of instrumental training)], Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, № 3(126), pp. 5055 (in Russian).
47. Se Hen (2016). Op. cit.
48. Nejgauz, G. G. (1988). Op. cit., p. 12.
49. Il'in, V. S. (1984). Op. cit.
50. Nejgauz, G. G. (1988). Op. cit., p. 29.
51. Barenbojm, L. A. (1974). Muzykal'naya pedagogika i ispolnitel'stvo [Music pedagogy and performance], Leningrad, 336 p. (in Russian).
52. Nejgauz, G. G. (1988). Op. cit., p. 28.
53. Solovcova, I. A. (2011). Op. cit.
54. Si Chzhen'sin' (2023). Sovremennye didakticheskie podhody v sisteme podgotovki prepodavatelej russkogo yazyka v KNR [Modern didactic approaches in the system of training Russian language teachers in China]: dis.... kand. ped. nauk, Volgograd, pp. 162-164. Available at: dissertaciya_si_chzhensin.pdf (in Russian).
55. Suhova, L. G. (2012). Op. cit.
56. Vej Tinge (2001). "Teoreticheskie osnovaniya ispolneniya fortepiannyh proizvedenij v Kitae" [Theoretical foundations for the performance of piano works in China], Fortepiannoe iskusstvo, № 2, pp. 6-10 (in Chinese).
57. Gu Dan (2016). "Izuchenie znacheniya proizvedenij kitajskogo fortepiano v universitetskom obuchenii fortepiano" [Studying the meaning of Chinese piano pieces in University piano teaching], Teatral'nyj dom, vyp. 23, pp. 207240 (in Chinese).
58. Chen' Syuj (2001). Op. cit.
