CC BY
0
Prospects for improving the process of training the Russian language teachers in China universities on the basis of modern didactic approaches
Xi Zhenxin, Postgraduate student, Volgograd State Social Pedagogical University, Volgograd
The purpose of the study is to determine the didactic approaches, the most promising in terms of improving the quality of training of Russian language teachers for universities and colleges in China. The article reveals the concept of "didactic approach", shows its place in the structure of the training of teachers of Russian as a foreign language, justified the expediency of the development and application of culturological, personality-oriented and activity-based approaches as the conceptual basis for the training of university teachers of Russian language taking into account the socio-cultural characteristics and educational traditions of China. Scientific novelty of the results of the study lies in the identification of modern didactic approaches culturological, personality-oriented, activity-based - in solving problems of improving the process of training teachers of Russian as a foreign language and improve the effectiveness of this process by taking into account the specifics of its organization in a particular country. As a result of the study the didactic approaches were identified and characterized, the application of which is associated with the prospects of improving the process of training teachers of Russian language in the system of higher education in modern China.
Keywords: teacher training in Russian as a foreign language; Chinese higher education system; didactic approach; culturological approach; personality-centered approach; activity-based approach; cultural appropriateness principle.
Цитировать: Си Чжэньсинь. Перспективы совершенствования процесса подготовки преподавателей русского языка в вузах Китая на основе современных дидактических подходов// KANT. – 2023. – №1(46). – С. 311-318. EDN: LWFTT. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-46.56
Си Чжэньсинь, аспирант, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Волгоград
Цель исследования - определить наиболее перспективные дидактические подходы в плане повышения качества подготовки преподавателей русского языка для вузов и колледжей Китая. В статье раскрыто понятие «дидактический подход», показано его место в структуре подготовки преподавателей русского языка как иностранного, обоснована целесообразность разработки и применения культурологического, личностно ориентированного и деятельностного подходов в качестве концептуальной основы подготовки вузовских преподавателей русского языка с учётом социокультурных особенностей и образовательных традиций Китая. Научная новизна результатов исследования заключается в выявлении возможностей современных дидактических подходов – культурологического, личностно ориентированного, деятельностного – в решении задач совершенствования процесса подготовки преподавателей русского языка как иностранного и повышения результативности данного процесса на основе учёта специфики его организации в конкретной стране. В результате проведённого исследования выявлены и охарактеризованы дидактические подходы, с применением которых связаны перспективы совершенствования процесса подготовки преподавателей русского языка в системе высшего образования современного Китая.
Ключевые слова: подготовка преподавателей русского языка как иностранного; система высшего образования Китая; дидактический подход; культурологический подход; личностно ориентированный подход; деятельностный подход; принцип культуросообразности.
УДК 378
5.8.7
Си Чжэньсинь
Перспективы совершенствования процесса подготовки преподавателей русского языка в вузах Китая на основе современных дидактических подходов
Введение
В условиях интернационализации образования исследование проблем подготовки преподавателей русского языка как иностранного является одним из актуальных направлений в области методологии и технологии профессионального образования. Для успешного решения этих проблем необходимо изучение, осмысление с научных позиций и концептуализация мирового опыта в данной области. Хотя высших учебных заведений, где преподаётся русский язык, в зарубежных странах сравнительно немного, в ряде стран наблюдается возрастание интереса к русскому языку не только как к культурному феномену, но и как к инструменту профессиональной деятельности в сфере экономики, культуры, образования, промышленности. К числу таких стран относится Китай, где в последнее десятилетие в связи с реализацией совместных российско-китайских проектов заметно увеличилась потребность в специалистах квалификации «русский язык плюс специальность», в связи с чем изменились требования к преподавателям русского языка в вузах и колледжах.
Концептуальные основания подготовки преподавателей русского языка как иностранного разрабатываются и находят отражение в дидактических подходах, применяемых в процессе подготовки педагогических кадров. Однако на фоне большого массива исследований российских и китайских учёных, посвящённых методике преподавания русского языка китайским студентам, наблюдается практически полное отсутствие научных работ, посвящённых современным дидактическим подходам, применение которых может способствовать повышению качества подготовки преподавателей русского языка в Китае. Данная статья представляет собой попытку в некоторой мере восполнить этот пробел.
Целью исследования является обоснование целесообразности применения дидактических подходов, направленных на совершенствование процесса подготовки преподавателей русского языка для вузов и колледжей Китая.
Достижение данной цели предполагает решение следующих задач: 1) выявить проблемы и противоречия, существующие в настоящее время в системе подготовки преподавателей русского языка в Китае; 2) определить роль современных дидактических подходов в решении данных проблем.
Для решения задач и достижения цели исследования были использованы теоретические методы: классификация, которая позволила структурировать проблемы, существующие в системе подготовки преподавателей русского языка в Китае; анализ, благодаря которому были выявлены характеристики современных дидактических подходов, значимые с точки зрения решения существующих в настоящее время в системе подготовки преподавателей русского языка проблем; сравнительный анализ дидактических подходов, позволивший определить их возможности в совершенствовании процесса подготовки преподавателей русского языка в Китае; обобщение, ставшее основой для формулирования выводов проведённого исследования.
Методологической основой исследования является системно-целостный подход (И.В.Блауберг, В.С. Ильин и др.), позволивший рассмотреть современные дидактические подходы – культурологический, личностно ориентированный и деятельностный – как составляющие единой системы, могущей составить концептуальную базу подготовки преподавателей русского языка в Китае.
Основная часть
Для определения перспектив совершенствования системы подготовки преподавателей русского языка необходимо выявить внутренние противоречия, существующие в настоящее время в данной системе. Внешним проявлением таких противоречий выступают проблемы разного характера и разного уровня, которые фиксируются в исследованиях китайских и российских учёных.
Анализ исследований китайских учёных (Ван Линлун, Ли Симэй, Хуан Тинтин и др.) и образовательной практики в вузах Китая свидетельствует о наличии в процессе подготовки преподавателей русского языка серьёзных проблем, которые раздалены нами на две группы – организационные и педагогические [23]. К организационным проблемам Лу Чунъюэ [14] относит следующие: недостаточное количество студентов, изучающих русский язык в университетах и колледжах; несоответствие учебной и учебно-методической литературы, справочных материалов современным требованиям – как в плане содержания, так и в плане подачи материала; нехватка преподавателей квалификации «русский язык плюс специальность»; дефицит образовательных и других организаций, которые могли бы составить базу для прохождения студентами практики. К перечисленным организационным проблемам мы сочли необходимым добавить следующие: преобладание в образовательном процессе университетов и колледжей языковой подготовки в ущерб педагогическим, психологическим и методическим дисциплинам; нехватка преподавателей педагогических, психологических и методических дисциплин и недостаточно высокий уровень их подготовки.
Педагогические проблемы мы разделили на две группы – дидактические и методические. К дидактическим проблемам нами отнесены: отсутствие научно обоснованной модели подготовки преподавателей русского языка в единстве целевого, содержательного, операционального и диагностического компонентов; неразработанность концептуальных идей и положений, которые могли бы стать теоретической основой организации подготовки преподавателей русского языка; ориентация на традиционные (в определённой степени устаревшие) дидактические подходы к организации преподавания русского языка, общекультурных, психологических, педагогических и методических дисциплин; слабая разработанность технологического компонента преподавания учебных дисциплин, составляющих основу профессиональной подготовки преподавателей русского языка и учитывающих специфику такой подготовки.
В настоящее время в работах как китайских, так и российских исследователей рассматриваются главным образом методические проблемы, связанные с преподаванием русского языка как иностранного [18; 24; 26]. Однако анализ образовательной практики свидетельствует о том, что эти проблемы могут быть отнесены и к методике преподавания других учебных дисциплин, составляющих содержание профессиональной подготовки преподавателей русского языка. Это такие проблемы, как слабое использование современных эффективных методических подходов; недостаточное использование потенциала активных и интерактивных методов обучения; редкое обращение к методам и методикам, основанным на концептуальных положениях диалога культур, которые обладают большими возможностями в решении задач изучения русского языка и российской культуры.
Наиболее эффективным способом, позволяющим решить большинство дидактических и методических проблем и косвенным образом повлиять на решение организационных проблем, является, на наш взгляд, научное обоснование и реализация на практике современных дидактических подходов.
Под дидактическим подходом мы понимаем систему теоретических положений и педагогических принципов, определяющих логику деятельности педагога и специфику используемых им педагогических средств. В системе подготовки преподавателей русского языка как иностранного идеи, положения и рекомендации, разрабатываемые в рамках дидактических подходов, составляют концептуальную основу подготовки преподавателей. Анализ нормативных документов [17; 20], публикаций китайских [4; 14; 15; 25] и российских [10; 16; 18] исследователей позволил установить, что в настоящее время в системе подготовки преподавателей русского языка в вузах Китая существует противоречие между декларируемыми в нормативных документах и реализуемыми на практике дидактическими подходами. Нормативные документы и массив научно-педагогических публикаций фиксируют тенденцию к ориентации процесса обучения, в том числе и процесса подготовки преподавателей русского языка, на личностно ориентированный подход, основным положением которого является принятие личности обучающегося в качестве главной ценности и цели образования. Центром образовательного процесса, согласно данному подходу, должно стать личностное развитие студента, которое сделает возможным эффективное формирование у него профессиональных качеств, творческих способностей, умений самостоятельно приобретать знания, стремления и способности к профессиональному самосовершенствованию. Личностно ориентированный подход предполагает индивидуализацию образовательного процесса, партнёрские отношения между преподавателем и студентами. Личностно ориентированный образовательный процесс должен быть направлен на приобретение студентами опыта применения знаний в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности.
Однако в практике подготовки преподавателей русского языка преобладает традиционный «знаниевый» подход, утверждающий в качестве абсолютной ценности образования глубокие, прочные академические знания, вследствие чего недооценивается практическая направленность обучения. Не отрицая ценности академических знаний (в том числе знаний культурологического характера, знания грамматики русского языка, знаний педагогических и психологических закономерностей, методов и форм обучения), подчеркнём, что их абсолютизация в теории и практике подготовки преподавателей русского языка приводит к недооценке аналитических и практических умений – как языковых, так и профессионально-педагогических.
Отметим и ещё одно негативное явление в системе подготовки вузовских преподавателей русского языка. В практике подготовки таких специалистов нередки случаи, когда «знаниевый» подход подменяется технократическим; в результате у студентов формируются лишь механистические навыки чтения, письма и перевода, основанные на изучении грамматики и работе со словарём.
Как отмечает Н.И. Ипполитова, с позиций методологии вполне корректным является сочетание нескольких не противоречащих друг другу подходов [12, с. 13]. В системе подготовки преподавателей русского языка для колледжей и вузов Китая оптимальным, на наш взгляд, является сочетание культурологического, личностно ориентированного и деятельностного дидактических подходов. Культурологический подход в полной мере отвечает специфике гуманитарного знания, центром которого являются смысл
С точки зрения культурологического подхода (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.М. Лотман), любое знание должно рассматриваться в контексте культуры, как часть смыслового поля культуры. Применительно к деятельности преподавателя русского языка как иностранного это означает, что он должен уметь не только воплощать в жизнь готовые модели обучения и образовательные проекты, но и, понимая смыслы разнообразных явлений культуры, «самостоятельно интерпретировать социальный заказ, соотносить приоритеты социальных ценностей и норм с общекультурными и личностными смыслами, не допуская схематизации и обезличивания знаний» [9, с. 119].
Центральным в культурологическом подходе является принцип культуросообразности, который предполагает в первую очередь учёт культурных характеристик обучающихся. Китайская образовательная традиция базируется на мировоззренческом представлении о том, что основным источником знаний и мудрости является слово – как слово учителя, так и письменное слово. С наибольшей полнотой смысл слова постигается в молчании, а этому в наибольшей степени способствует нахождение «один на один» с письменным текстом [7]. В силу этого китайские студенты склонны к индивидуальной работе, а наиболее комфортным видом деятельности на занятии является для них работа с учебником. Культурологический подход ориентирован в первую очередь на работу с разного рода текстами, причём понятие «текст» трактуется широко – как любой феномен культуры, который необходимо понять через выявление заключённых в нём смыслов [1]. Такого рода «смыслопоисковая» деятельность адекватна традиционным китайским представлениям о сущности образования и потому способна сделать педагогическое взаимодействие по разным линиям («преподаватель студент», «студент – объект изучения», «студент студент») более гармоничным. В то же время культурологический подход существенно расширяет содержание профессиональной подготовки преподавателей русского языка не только за счёт увеличения разнообразия устных и письменных текстов, с которыми работают студенты на разных уровнях обучения, но и за счёт включения в содержание образования произведений искусства, норм отношений, правил поведения и взаимодействия и т.п.
Реализация культурологического подхода предполагает опору в процессе подготовки преподавателей русского языка как иностранного на идеи диалога культур, наиболее полно представленные в трудах М.М. Бахтина [1] и В.С. Библера [2]. Проектирование и конструирование образовательного процесса с позиций диалога культур позволит студентам глубоко понять русскую культуру, выявить заключённые в ней смыслы через соотнесение её с собственной культурой, через нахождение «точек соприкосновения» между родной и русской культурой и через определение принципиальных различий между двумя культурами. Это важно с точки зрения понимания закономерностей функционирования и развития русского языка, создания целостного представления о нём. Идея Ю.М. Лотмана о том, что культуру следует рассматривать по аналогии с языком, его утверждение о том, что «законы построения художественного текста в значительной мере суть законы построения культуры как целого» [13, с. 87] позволяют рассматривать культуру как своеобразный аналог языка. Глубинная связь между культурой и языком, являющимся ядром культуры, позволяет рассматривать реализацию культурологического подход как необходимое условие подготовки высококвалифицированных преподавателей русского языка как иностранного.
Эффективным для преподавателя русского языка как иностранного в плане реализации диалога культур является сравнение русского и китайского языков – их грамматического строя на уровнях морфологии и синтаксиса, фонетики, лексики и семантики (последнее в контексте культурологического подхода является наиболее значимым). При этом важно проводить сравнение не по формальным признакам (хотя формальные критерии для сравнения, разумеется, должны быть разработаны), а на смысловом уровне, определяя культурные основания тех или иных явлений и/или закономерностей, характерных для русского языка.
Культурологический подход позволит эффективно решать и проблемы методического характера, возникающие в процессе изучения русского языка. Как справедливо отмечает А.К. Новикова, «при обучении русскому языку китайских студентов возникает много сложностей именно из-за того, что культуры России и Китая далеки друг от друга» [18, с. 69]. Этим обусловлены трудности не только лингвистического, но и экстралингвистического характера, состоящие в восприятии словесных образов русских текстов, для понимания которых необходимо знание русского фольклора («жар-птица», «Кащей бессмертный», «Илья Муромец» и др.), понимании крылатых выражений и т.п. Реализация культурологического подхода будет способствовать преодолению такого рода трудностей на основе глубокого понимания оснований русской культуры и ей особенностей.
С точки зрения личностно ориентированного подхода, в качестве главной ценности и цели образования рассматривается личность – как личность обучающегося, так и личность педагога. Одновременно, по словам В.В. Серикова, личностно ориентированный подход представляет собой программу педагогической деятельности, цель которой – воспитать личность [22, с. 9]. Личностно ориентированный подход определяет гуманный характер отношений субъектов, включённых в образовательный процесс, отношений, основанных на взаимном уважении прав и достоинства, на признании права ученика на выбор образовательного маршрута, способов освоения содержания образования и т.п.
Одним из центральных понятий личностно ориентированного подхода является понятие «личностный опыт», или «опыт быть личностью». Знание составляет лишь часть личностного опыта. Характер и содержание личностного опыта в большей мере, чем материал изучения предмета, обусловлены внутренними, психологическими, механизмами личностного развития участников образовательного процесса. Для личностного опыта характерны особые способы освоения, отличные от традиционных педагогических средств: «погружение» в личностно-ориентированную ситуацию, диалог, рефлексия, смена переживаний, субъектная активность и др. В структуре личности личностный опыт выполняет смыслообразующую функцию [21]. Отметим, что такое представление о педагогически инструментованных способах приобретения личностного опыта согласуется с положением культурологического подхода о необходимости «взаимодействия» с явлениями языка и культуры на смысловом уровне. Приобретению обучающимися личностного опыта способствует также применение активных и интерактивных методов обучения, таких как дискуссия и её разновидности, дидактическая игра, метод проектов и другие методы с элементами исследовательской деятельности, кейс-метод и др. Если предметное содержание учебных дисциплин составляет инвариантный компонент содержания образования, то ориентация на личность и на приобретение ею уникального опыта обеспечивает вариативность, дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса.
Одна их важнейших особенностей организации образовательного процесса на основе личностно ориентированного подхода – максимальная приближенность к естественной жизнедеятельности человека. Применительно к профессиональному образованию можно говорить о том, что речь идёт о максимальной приближенности к будущей профессиональной деятельности студента, а приобретение студентом личностного опыта должно быть тесно интегрировано с приобретением опыта профессиональной деятельности как в процессе аудиторных занятий, так и во время производственных практик.
Следует отметить, что личностно ориентированный подход не является характерным для китайской образовательной традиции, основу которой составляет безусловный авторитет учителя и беспрекословное послушание учеников, а также доминирование репродуктивных методов обучения, в чём тоже проявляется авторитарный характер отношений между педагогом и обучающимися. Однако в последние годы в китайских периодических изданиях появляется всё больше публикаций, в которых разрабатываются идеи личностно ориентированного образования (Ван Луяо, Ван Цзиньлин, Жан Найянь и др.) Особое внимание авторы таких публикаций уделяют вопросам роли самообразования в развитии личности студента, повышения уровня самостоятельности и активности студентов в образовательном процессе, применения в процессе профессиональной подготовки активных и интерактивных методов обучения. Разрабатываются такие методы обучения русскому языку как иностранному, как дидактическая игра, метод мини-проектов, метод реализации культурологических проектов и т.п. Будучи включёнными в учебную деятельность с помощью таких методов, будущие преподаватели русского языка приобретают как личностный (например, опыт аргументированного обоснования своей точки зрения), так и профессиональный опыт (например, опыт проектирования образовательных ситуаций на занятиях русского языка как иностранного). При этом некоторые виды опыта находятся «на пересечении» личностного и профессионального опыта. В качестве примера можно привести опыт осмысления явлений русской культуры.
Если говорить о деятельностном подходе, то целесообразность его использования в процессе подготовки преподавателей русского языка в Китае обусловлена целым рядом причин. В силу сложившейся в Китае образовательной традиции китайские студенты более ориентированы на точное воспроизведение материала, нежели на его глубокое осмысление и творческое применение в разных видах деятельности. Это, безусловно, влияет на качество образовательных результатов. Если говорить о профессиональных дисциплинах, то у студентов «относительно медленно формируются речевые автоматизмы, навыки творческой речемыслительной деятельности, в учебный процесс с трудом вводятся коммуникативные приёмы обучения, осложняется выработка навыков спонтанной диалогической речи» [18, с. 73].
В настоящее время в российских вузах широко применяется компетентностный подход, который и с концептуальной, и с технологической точек зрения очень близок к деятельностному подходу [19, с. 37]. В рамках компетентностного подхода содержание образования отбирается и структурируется на основе тех компетенций, которые необходимы специалисту в определённой области. Студенты осваивают компетенции в процессе включения в активную деятельность. Продуктом такой деятельности «является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях» [19, с. 40]. Кроме того, в качестве продукта рассматриваются также личностные новообразования, которые вместе с присвоенными знаниями и освоенными умениями входят в структуру личностного опыта студента. Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи деятельностного подхода с личностно ориентированным как в плане ориентации на приобретение будущим преподавателем русского языка личностного и профессионального опыта, так и в плане разработки и обоснования активных и интерактивных методов обучения.
Деятельностный подход связан не только с личностно ориентированным, но и культурологическим подходом. Поскольку деятельность может быть не только предметной (результатом которой является материальный продукт), но и духовной (например, интеллектуальной деятельностью по поиску смыслов, заключённых в явлениях культуры), то проблемы организации деятельности будущих преподавателей русского языка как иностранного, направленной на осмысление и понимание явлений культуры, на рефлексию собственного опыта как представителя определённой культуры и опыта «взаимодействия» с явлениями иной культуры, на формирование умений работать с явлениями родной и иной культуры могут разрабатываться и решаться в условиях интеграции концептуальных положений и практических рекомендаций культурологического и деятельностного подходов.
Китайская образовательная традиция во многом противоречит современным дидактическим подходами, которые широко применяются в российских вузах с конца XX начала XXI в. В российских вузах нередко проводятся проблемные лекции, лекции с элементами дискуссии, лекции с элементами театрализации и т.п. На занятиях в российских вузах студентам часто предлагаются задания такого рода: «Выскажите свою точку зрения (по определённому вопросу). Дайте ей обоснование», «Дайте собственную оценку событиям или ситуациям», «Сформулируйте выводы», «Постройте научно обоснованный прогноз» и т.п., причём такие задания применяются при изучении всех предметов. Для китайских студентов такие задания являются непривычными, они предпочитают традиционные задания, связанные с запоминанием и возможно более точным воспроизведением материала. Реализация деятельностного подхода будет способствовать освоению будущими преподавателями русского языка других видов деятельности, необходимых в их будущей профессии, их самоопределению относительно содержания и методов будущей профессиональной деятельности.
Как уже отмечалось, культурологический, личностно ориентированный и деятельностный подходы не противоречат друг другу, а дополняют и обогащают друг друга в процессе подготовки преподавателей русского языка как иностранного. Так, культурологический подход создаст условия для успешного применения являющегося в настоящее время актуальным в методике обучения иностранным языкам ситуационного подхода. Ситуационный подход предполагает создание или введение в процесс обучения соответствующей проблемной или коммуникативной ситуации, с тем чтобы студенты чувствовали себя эмоционально и интеллектуально погружёнными в данную ситуацию. Такая ситуация должна вызывать у студентов эмоциональные переживания, расширять их кругозор, стимулировать мыслительную деятельность, способствовать глубокому пониманию содержания обучения, формировать и развивать способность решать проблемы. Однако успешная деятельность студента (в первую очередь спонтанная деятельность аудирования и говорения) в рамках такой ситуации возможна лишь на основе понимания её культурных основ. Деятельность студентов в ситуациях, воспроизводящих взаимодействие людей, которые представляют разные социальные, возрастные, национальной психологии, но и характерных для русской культуры моральных норм, форм взаимодействия, правил этикета. В противном случае такие ситуации будут представлять собой лишь формальную тренировку в применении лексики и грамматических правил, слабо связанных с реальными ситуациями взаимодействия; кроме того, возможно некорректное применение невербальных элементов взаимодействия (мимика, жесты, посылы, которые несут в себе одежда и аксессуары, и т.п.)
Заключение
Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что роль разных дидактических подходов в процессе подготовке преподавателей русского языка как иностранного различна. Культурологический подход определяет методологические основания моделирования и проектирования данного процесса, принципы подхода к отбору и структурированию содержания образования и общие способы работы с ним преподавателя и студентов. Личностно ориентированный подход является основой проектирования и конструирования способов взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе и позволяет выстроить отношения между ними, основанные на взаимном уважении и стремлении к саморазвитию. Кроме того, данный подход выступает необходимым условием для наиболее полной реализации такой характеристики образовательного процесса, как вариативность, и акцентирует внимание преподавателя на развивающей функции обучения. Роль деятельностного подхода заключается в том, что на основе его положений организуется учебная деятельность студентов, осуществляется отбор методов, форм, методик, технологий обучения, которые в наибольшей степени способствуют проявлению самостоятельности и активности студентов, развитию их общих и специальных способностей, позволяют осуществлять в единстве процессы усвоения знаний и формирования профессионально значимых умений, создают условия для формирования у студентов положительных мотивов обучения и разных видов личностного опыта.
В качестве общего вывода отметим, что разработка и реализация охарактеризованных в статье дидактических подходов позволит осуществить научно обоснованное моделирование и проектирование процесса подготовки преподавателей русского языка, что позволит достичь высоких результатов при решении стоящих в настоящее время в этой сфере задач. При этом необходимо учитывать социокультурную специфику Китая и доминирующие в нём образовательные традиции, в частности, преобладание традиционного «знаниевого» подхода. Поиск и научное обоснование путей и способов интеграции положений традиционного подхода в систему современных дидактических подходов представляет, на наш взгляд, одно из перспективных направлений научного поиска.
Литература:
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - 452 с.
2. Библер В.С. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. - 1989. - № 6. - С. 31-43.
3. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. - М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с.
4. Ван Линлун. Преподавание русского языка в Китае: историко-методологический опыт становления // Pedagogical Journal. - 2018. - Vol. 8. - Is. 5A. - С. 574-582.
5. Ван Луяо. Преподавание русского языка в колледжах и университетах провинции Гуандун в рамках концепции «самостоятельного обучения» // Образование в провинции Хэйлунцзян. - 2022. - № 9. - С. 39-41 (на кит. яз.)
6. Ван Цзиньлин. Состояние и перспективы научно-исследовательской программы обучения русскому языку Чанчуньского университета в Китае // Педагогическое образование в России. - 2009. - № 4. - С. 157-161.
7. Васильев Л.С. Некоторые особенности системы мышления, поведения и психологии в традиционном Китае // Китай: традиции и современность. - М., 1976. - С. 52-82.
8. Жан Найянь. Настоящее образование – самообразование. - Пекин, 2004. - 207 с. (на кит. яз.)
9. Закирова А.Ф. Концептуальные основания герменевтического подхода в педагогике // Евразийский Союз Ученых. - 2014. - № 5-2. - С. 119-121.
10. Иванова И.С. Изучение русского языка в Китае (из опыта работы в Хайнаньском университете) // Концепт. - 2014. - № S13. - С. 36-40.
11. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
12. Ипполитова Н.В. Взаимосвязь понятий «Методология» и «Методологический подход» // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2009. - №13(146). - С. 9-14.
13. Лотман Ю.М. Символ в системе культуры. - Тарту: ТГУ, 1987.
14. Лу Чуньюэ. Преподавание русского языка в контексте проекта «Один пояс – один путь»: проблемы и решения. На примере университета в провинции Цзилинь // Преподавание русского языка в Китае. - 2019. - № 4(38). - С.77-83 (на кит. яз.)
15. Лю Лиминь. Изучение русского языка в Китае: наследие и развитие // Русский язык в Китае. - 2017. - № 1. - С. 1-7 (на кит. яз.)
16. Матюшкина Т.П. Русский язык в Китае: через призму времени // Culture and Civilization. - 2014. - №1. - С. 81-89.
17. Национальный стандарт качества преподавания иностранных языков и литературы (2018). URL: https://www.sohu.com/a/227935754_507486 (дата обращения 8.01.2023) (на кит. яз.).
18. Новикова А.К. Преподавание русского языка в Китае: этнометодические и этнокультурные особенности // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». - 2011. - № 1. - С. 68-75.
19. Осмоловская И.М. Дидактика: учебное пособие. - М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2021. - 232 с.
20. Программа бакалавриата по специальности «Русский язык» (2022). URL: https://www.docin.com/p-2319743146.html (дата обращения 8.01.2023) (на кит. яз.)
21. Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов современного педагогического мышления // Славянская педагогическая культура. - 2003. - № 2. - С. 39-45.
22. Сериков В.В., Белова С.В., Данильчук В.И., Сергеев Н.К. и др. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. - Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.
23. Си Чжэньсинь. Подготовка преподавателей русского языка в вузах Китая: проблемы и решения // Инновационные научные исследования. - 2022. - № 11-2(23). - С. 75-83.
24. У Хуэйцзе. Применение мультимедийных методов обучения в процессе обучения английскому языку // Северо-восточный педагогический университет. 2009. № 2. С. 2-6 (на кит. яз.)
25. Хуан Тинтин. История изучения русского языка в вузах Северо-Востока Китая (1949-2018 гг.): дис. … канд. ист. наук. - Владивосток, 2022. - 194 с.
26. Чжэн Цзинчжоу. Руководство по применению дидактических подходов в обучении / Чжэн Цзинчжоу. - Шанхай: Педагогический университет Хуадуна, 2006. 296 с. (на кит. яз.)
