CC BY
25
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2023, № 03 (март) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 231013 DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11013 УДК 378.147
Система подготовки преподавателей русского языка как иностранного в Китае
Training system for teachers of Russian as a foreign language in China
Автор статьи
L
Author of the article
Си Чжэньсинь,
аспирант ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград, Российская Федерация [email protected] ORCID: 0000-0002-3399-0819
Xi Zhenxin,
Post-Graduate Student, Volgograd State Social-Pedagogical University, Volgograd, Russian Federation [email protected] ORCID: 0000-0002-3399-0819
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для цитирования
I
For citation
L
Си Ч. Система подготовки преподавателей русского языка как иностранного в Китае // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 03. -С. 15-28. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231013.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11013
Zh. Xi, Training system for teachers of Russian as a foreign language in China // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2023. - No. 03. - P. 15-28. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231013.htm. DOI:
10.24412/2304-120X-2023-11013
Поступила в редакцию Received 26.01.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 21.02.23
Принята к публикации Accepted for publication 21.02.23 Опубликована Published 31.03.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Си Чжэньсинь, 2023
Аннотация
В статье рассматривается современное состояние системы подготовки преподавателей русского языка в Китае. Актуальность исследуемой проблемы обусловлена потребностью в научном знании о современных дидактических и методических подходах, которые целесообразно применять для повышения качества подготовки преподавателей русского языка для вузов Китая и которые стали бы теоретическим основанием для продуктивного разрешения существующих в данной сфере противоречий. Цель исследования - выявление и характеристика структурных составляющих и связей между ними в системе подготовки преподавателей русского языка для вузов КНР. В качестве ведущего подхода к исследованию проблемы выступает системно-целостный подход, который позволил рассмотреть систему подготовки преподавателей русского языка в Китае как целостный объект, в единстве, взаимосвязи и взаимном влиянии её составляющих, выявить противоречия в развитии данной системы и определить механизмы их разрешения. В результате проведённого исследования установлено, что структуру исследуемой системы целесообразно рассматривать в двух аспектах - внешнем и внутреннем. С внешней стороны система подготовки преподавателей русского языка в Китае включает образовательные организации, нормативные документы, регламентирующие их деятельность, и кадровый состав образовательных организаций, в которых осуществляется подготовка преподавателей русского языка. С внутренней стороны система подготовки преподавателей русского языка может быть рассмотрена как дидактический феномен, включающий следующие составляющие: цели профессиональной подготовки; концептуальные основания подготовки преподавателей русского языка как иностранного; содержательную составляющую; методическую составляющую; диагностическую составляющую. Выявлены внутренние противоречия в развитии системы, главное из которых - противоречие между заявленными в нормативных документах и реализуемыми на практике дидактическими подходами к подготовке преподавателей русского языка. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут стать основой для разработки модели подготовки преподавателей русского языка как иностранного в родной для будущих специалистов социокультурной среде. Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования в образовательном процессе вуза с целью повышения качества подготовки преподавателей русского языка как иностранного.
Ключевые слова
Abstract
The article deals with the current condition of the Russian language teacher training system in China. The relevance of the problem under study is due to the need for scientific knowledge of modern didactic and methodological approaches that are appropriate to apply to improve the quality of Russian language teacher training for Chinese universities and which would be a theoretical basis for productive resolution of existing contradictions in this sphere. The aim of the study is to identify and characterize the structural components and relations between them in the system of Russian language teacher training for higher education institutions of China. The leading approach to the study of the problem is a systemic and holistic approach, which allowed to consider the system of preparation of teachers of Russian language in China as an integral object, in the unity, relationship and mutual influence of its components, to identify contradictions in the development of this system and determine the mechanisms of their resolution. As a result of the study it was found that the structure of the system under study should be considered in two aspects - external and internal. On the external side, the system of Russian language teachers' training in China includes educational organizations, regulatory documents, regulating their activities, and staffing of educational institutions, where Russian language teachers are trained. From the internal side the system of Russian language teachers training can be considered as a didactic phenomenon, including the following components: the purpose of professional training; conceptual basis for training teachers of Russian as a foreign language; content component; methodological component; diagnostic component. Internal contradictions in the development of the system were revealed, the main of which is the contradiction between the stated in the regulatory documents and implemented in practice didactic approaches to the training of teachers of Russian language. The theoretical significance of the results of the study consists in the fact that they can become the basis for the development of a model for the training of teachers of Russian as a foreign language in the native socio-cultural environment for future specialists. The practical significance of the results of the study is determined by the potential of their use in the educational process of the university in order to improve the quality of training of teachers of Russian as a foreign language.
Key words
системно-целостный подход, система высшего образования КНР, подготовка преподавателей русского языка как иностранного, дидактический подход, культурологический подход
systemic and holistic approach, higher education system in PRC, training of teachers of Russian as a foreign language, didactic approach, culturological approach
Благодарности
Acknowledgements
Автор выражает благодарность научному руководителю доктору педагогических наук, профессору, профессору кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» Ирине Афанасьевне Соловцовой за помощь в подготовке статьи.
The author expresses gratitude to the scientific supervisor Irina A. Solovtsova, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy of the Volgograd State Social-Pedagogical University for her help in preparing the article.
Введение / Introduction
В настоящее время в Китае подготовка преподавателей русского языка является значимым направлением деятельности высших учебных заведений. Это обусловлено
в первую очередь переходом отношений между Китаем и Россией в экономике, политике, сферах образования и культуры на качественно новый уровень, который можно охарактеризовать как уровень интеграции. Реализация совместных масштабных стратегических экономических проектов, из которых наиболее масштабным и известным является проект «Один пояс - один путь», тесное сотрудничество на международной арене по важнейшим вопросам политики и идеологии, углубление культурных и академических связей способствуют повышению статуса русского языка, росту его престижа и конкурентоспособности.
В новых условиях меняются и требования к выпускникам вузов, специальностью которых является русский язык. Такие специалисты должны не просто в совершенстве владеть устным и письменным русским языком на основе глубокого понимания его закономерностей, но и уметь применять его в разных сферах деятельности: в области международных отношений, разработки цифровых технологий, разных отраслях промышленности и сельского хозяйства, в сферах культурного сотрудничества (с учётом разных направлений такого сотрудничества), строительства, медицины, юриспруденции и т. д. В связи с этим в вузах современного Китая возникла острая потребность в педагогических кадрах квалификации «русский язык плюс специальность», способных подготовить таких специалистов.
Однако в настоящее время процесс подготовки преподавателей русского языка в вузах Китая не отвечает требованиям времени ни с точки зрения организации, ни с точки зрения теоретического и методического обеспечения [1]. Во многом такая ситуация обусловлена тем, что при подготовке преподавателей русского языка применяются устаревшие дидактические подходы, а процесс подготовки кадров высшей педагогической квалификации в данной области исследуется фрагментарно (главным образом в проблемном поле методики преподавания русского языка как иностранного), что приводит к серьёзным организационным проблемам и снижению общего уровня подготовки преподавателей русского языка. Возникает противоречие между объективной потребностью в значительном количестве преподавателей русского языка и в качественных изменениях в содержании, формах и методах их подготовки, с одной стороны, и неразработанностью теоретических оснований процесса подготовки преподавателей русского языка как иностранного - с другой. Для разрешения данного противоречия считаем необходимым исследовать систему подготовки преподавателей русского языка для вузов Китая как целостный феномен, в единстве её содержательных и структурно-функциональных характеристик, внешних составляющих и внутренних механизмов её развития, существующих в её рамках противоречий и предпосылок для их разрешения.
Обзор литературы / Literature review
Для решения сформулированной выше исследовательской задачи в китайской и российской педагогической науке сложились определённые предпосылки. Особенно важное значение имеют исследования китайских учёных, посвящённые современному состоянию системы подготовки преподавателей русского языка для китайских вузов. Лу Чуньюэ на основе глубокого анализа современного состояния преподавания русского языка в китайских вузах выявляет и подробно характеризует проблемы, оказывающие существенное влияние на подготовку преподавателей русского языка, и обосновывает способы решения этих проблем [2]. Необходимо отметить, что
все выявленные Лу Чуньюэ проблемы (нехватка преподавателей русского языка, дефицит качественных учебников и методических пособий, слабая база для производственной практики студентов и т. п.) имеют организационный характер, и главный путь их решения исследователь видит в реорганизации системы подготовки преподавателей русского языка. Организационные проблемы в сфере иноязычного (в том числе русскоязычного) образования рассматривает также Ху Вэньчжон [3].
При знакомстве с исследованиями китайских авторов, выполненными как в Китае, так и в России, обращает на себя внимание тот факт, что практически все они посвящены не целостному процессу подготовки преподавателей русского языка, а лишь одной составляющей данного процесса - преподаванию русского языка в Китае. Особое внимание китайских исследователей привлекают проблемы, связанные с историей преподавания русского языка в Китае. Анализ экономических, политических, социальных, культурных факторов, влиявших на степень распространения и особенности изучения русского языка в Китае в разные исторические периоды, представлен в исследованиях Ван Линлун [4] и Хуан Тинтин [5]. Периодизация преподавания русского языка в Китае обоснована в исследованиях, результаты которых опубликованы в престижных китайских периодических изданиях [6, 7]; важно, что авторы этих публикаций обращают внимание не только на внешние факторы, под влиянием которых происходили количественные и качественные изменения в сфере преподавания русского языка, но и на внутренние механизмы таких изменений, связанные главным образом с прогрессом в области методики преподавания иностранных языков.
История изучения русского языка в Китае рассматривается и российскими исследователями. Так, Т. П. Матюшкина исследует данную проблематику в широком культурном контексте, как один из аспектов взаимодействия русского и китайского народов с XVII века до наших дней [8].
Результаты проведённых китайскими и российскими учёными историко-педа-гогических исследований дают достаточно полное представление о том, как складывалась современная система учебных заведений, в которых изучается русский язык, о факторах, условиях и особенностях её развития на разных этапах взаимодействия Китая и России. Однако нам не удалось обнаружить публикаций и диссертационных исследований, в которых специально рассматривался бы вопрос о подготовке преподавателей русского языка для вузов Китая.
Большое внимание российские учёные уделяют вопросам методики преподавания русского языка как иностранного. И. С. Иванова [9], Л. З. Тенчурина [10], А. К. Новикова [11] и другие рассматривают особенности преподавания русского языка как иностранного в Китае в условиях отсутствия влияния иноязычной и инокультурной среды. Методические проблемы преподавания китайским студентам русского языка исследуют и учёные из КНР: Гуань Бо [12], Ян Хуэй [13] и др.
Обзор китайской и российской научной литературы, так или иначе связанной с темой данной статьи, позволяет сделать вывод о том, что вопрос о системе подготовки преподавателей русского языка в Китае специально не рассматривался, хотя отдельные его аспекты затронуты и освещены в публикациях историко-педагогического, сравнительно-педагогического и методического характера. Тем не менее в педагогической науке заложен серьёзный фундамент для выявления особенностей современного состояния системы подготовки преподавателей русского языка для вузов Китая, её структуры и функций.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В качестве методологической базы исследования выступает системно-целостный подход. В основе данного подхода лежат идеи И. В. Блауберга о системе как целостном сложноорганизованном объекте [14], а также разработанные И. В. Блаубергом и Э. Г. Юдиным способы определения структурных связей внутри системы и её связей с внешней средой [15]. Положения системного подхода с учётом специфики и задач педагогической науки были интерпретированы В. С. Ильиным [16], который рассматривал образовательный процесс и формирование личности обучающегося в образовательном процессе как систему, обладающую всеми свойствами целостности.
Применительно к нашему исследованию опора на методологические положения системно-целостного подхода означает, что мы рассматриваем подготовку преподавателей русского языка в КНР как целостный феномен, выделяя её внутренние структурные связи (как горизонтальные - применительно к содержанию подготовки преподавателей, так и вертикальные - уровни подготовки преподавателей русского языка) и связи с внешней социокультурной средой (функции). Кроме того, изучаемый феномен проанализирован нами в динамике - мы характеризуем его как в исторической ретроспективе, так и с учётом перспектив развития, определяемых современными тенденциями в сфере подготовки преподавателей русского языка. К сожалению, ограниченный объём статьи не позволяет рассмотреть все внутренние и внешние связи системы подготовки преподавателей русского языка в Китае в полном объёме, поэтому здесь мы ограничились характеристикой компонентов системы и связей между ними.
Большое значение с точки зрения системно-целостного подхода имеет выявление внутренних противоречий развития системы, которые внешне фиксируются в виде проблем. Выявление таких проблем в системе подготовки преподавателей русского языка современного Китая может стать научной предпосылкой для обоснования модели образовательного процесса, позволяющей преодолеть противоречия и «перевести» систему подготовки преподавателей русского языка на новый, более высокий, уровень развития.
Для выявления отдельных характеристик системы подготовки преподавателей русского языка в Китае большое значение имеют исследования, непосредственно не связанные с изучением истории и современного состояния данной системы. Так, работы по методологии педагогики [17, 18], дидактике [19], теории воспитания [20] позволили определить сущность такой важной составляющей системы подготовки преподавателей русского языка, как её концептуальные основания, представленные классическими и инновационными дидактическими подходами.
Результаты исследования / Research results
Анализ положений и выводов, содержащихся в трудах китайских и российских учёных, и практики подготовки преподавателей русского языка в Китае дает основания рассматривать структуру объекта нашего исследования в двух аспектах - внешнем и внутреннем.
С внешней стороны система подготовки преподавателей русского языка в Китае (как и всякая образовательная система) включает, во-первых, образовательные организации, во-вторых, нормативные документы, регламентирующие их деятельность, и, в-третьих, кадровый состав образовательных организаций. Остановимся на каждом из этих трёх компонентов более подробно.
Образовательные организации. Годом начала преподавания русского языка в Китае считается 1708-й, когда в Пекине был открыт так называемый «Дом русского языка», существовавший при Палате внешних сношений и готовивший переводчиков для этого дипломатического ведомства [21]. В настоящее время специалистов по профилю «Русский язык» в Китае готовят в вузах трёх типов.
1. Многопрофильные университеты, где русский язык изучается на факультетах, отделениях или в институтах иностранных языков. Наиболее престижными считаются Пекинский, Нанкинский, Чжэцзянский, Синьцзянский, Хэйлунцзянский университеты, университет Фудань (Шанхай). Хэйлунцзянский университет имеет статус базового центра по изучению и преподаванию русского языка в Китае.
2. Языковые вузы, среди которых наиболее высокие места в рейтинге занимают Пекинский, Даляньский, Шанхайский, Сычуаньский, Сианьский университеты иностранных языков. Подготовка специалистов в языковых вузах отличается высоким качеством, их выпускники особенно востребованы на рынке труда и чаще, по сравнению с выпускниками вузов других типов, пополняют число вузовских преподавателей русского языка.
3. Педагогические вузы, среди которых наибольшей известностью пользуются Столичный, Харбинский, Хуачжунский педагогические университеты.
Корпус преподавателей русского языка складывается из выпускников образовательных организаций всех трёх типов, окончивших магистратуру и докторантуру (или аспирантуру в России). Подготовку кадров высшей квалификации (магистров и докторов наук) осуществляют также научно-исследовательские институты, которые являются, как правило, структурными подразделениями многопрофильных университетов.
Система образовательных организаций, в которых осуществляется подготовка преподавателей русского языка, отличается гибкостью, предоставляет будущим преподавателям русского языка широкие возможности для построения индивидуального образовательного маршрута в системе многоуровневого образования: очное или заочное обучение, возможность обучения и стажировки в российских вузах-партнёрах и т. п.
Среди нормативных документов, регламентирующих деятельность в сфере подготовки преподавателей русского языка, наибольший интерес представляют Национальный стандарт качества преподавания иностранных языков и литературы (2018) [22] и Программа бакалавриата по специальности «Русский язык» (2022) [23]. В первом из них представлены общие положения, касающиеся подготовки бакалавров по профилю «Русский язык и литература», цели и требования к качеству подготовки бакалавров, положения, касающиеся структуры образовательной программы, требования к условиям её реализации и к управлению качеством образования. Непосредственно проблемы нашего исследования касаются требования к кадровому составу. Среди видов деятельности преподавателей в качестве основных названы преподавательская и исследовательская. Предусмотрена возможность работы в вузе иностранных преподавателей на постоянной основе либо на других условиях, а по прикладным специальностям - специалистов в соответствующей сфере (консультантов). Говорится о необходимости сбалансированности кадрового состава в плане возраста, уровней образования, специализации. Преподаватели, имеющие учёную степень магистра или доктора наук, должны составлять не менее 30% штатных преподавателей; при этом предпочтение отдаётся преподавателям, имеющим докторскую степень. Допускается наличие учёной степени по «смежным дисциплинам», к которым относятся педагогика, психология, методика.
Преподаватели должны «обладать обширными профессиональными знаниями, быть знакомыми с теорией и методикой преподавания иностранных языков, иметь некоторые представления о педагогике, психологии и других смежных дисциплинах» [24]. Особое внимание уделяется педагогическим умениям преподавателей: они должны «уметь проектировать и организовывать учебный процесс, управлять учебной группой, применять современные образовательные технологии и методы обучения, обладать способностями к рефлексии и совершенствованию образовательного процесса» [25]. Однако механизм формирования у преподавателей педагогических умений в настоящее время не разработан. Считается, что перечисленные умения вырабатываются в процессе профессиональной деятельности, в результате обмена опытом с коллегами, участия в семинарах и стажировках (в том числе за рубежом).
Другой документ - Программа бакалавриата по специальности «Русский язык» - свидетельствует о том, что преподаватели русского языка должны не только дать студентам знания по русскому языку и литературе, сформировать у них навыки аудирования, говорения, чтения, письма и перевода, а также исследовательские умения, но и проводить среди студентов серьёзную воспитательную работу [26].
Анализ названных документов позволяет получить достаточно полное представление, во-первых, о требованиях к уровню квалификации преподавателей русского языка, во-вторых, о результатах, на которые должна быть ориентирована их профессиональная деятельность на уровне бакалавриата, в-третьих, о видах деятельности преподавателя (преподавательская, воспитательная, научно-исследовательская). К преподавателям магистратуры и докторантуры предъявляются более высокие требования: в частности, обязательно наличие докторской степени и соответствие определённым квалификационным критериям.
Кадровый состав образовательных организаций. Как отмечает Ван Линлун со ссылками на китайские источники, в качестве первых преподавателей русского языка выступали приезжавшие в Китай по торговым делам русские купцы, а также русские, проживавшие в Китае (главным образом в северо-восточных районах). Наиболее квалифицированными преподавателями русского языка были православные священники - члены Русской духовной миссии в Пекине [27]. Позднее число преподавателей русского языка пополнили китайцы - выпускники «Школы русского языка». В XIX веке основу кадрового состава образовательных учреждений, в которых изучался русский язык, составляли преподаватели, специально приглашённые из России, либо члены Русской духовной миссии. Вокруг них постепенно складывались национальные кадры.
Благодаря тому что стратегия в области подготовки преподавателей русского языка заключалась в формировании корпуса квалифицированных национальных кадров, абсолютное большинство преподавателей русского языка в китайских вузах составляют в настоящее время преподаватели-китайцы. Несмотря на то что на количестве и качестве кадрового состава негативно сказался перерыв в подготовке преподавателей русского языка в годы «культурной революции» (1966-1976), в настоящее время в этой области достигнуты серьёзные успехи.
В современном Китае подготовка преподавателей русского языка имеет многоуровневый характер и осуществляется на базе бакалавриата в магистратуре и в докторантуре (аналог российской аспирантуры). Образование на уровне бакалавриата по профилю «Русский язык» (направления «Лингвистика», «Педагогическое образование») китайские студенты могут получить как в Китае, так и в России, в том числе обучаясь по программам типа «Два плюс два» (два года обучения в китайском вузе,
где в учебном процессе, как правило, участвуют преподаватели из России, затем два года обучения в одном из российских вузов). Окончив бакалавриат в Китае или в России, студенты-русисты могут продолжить образование в магистратуре, а затем в докторантуре (аспирантуре) одного из китайских или российских вузов.
Требования к вузовским преподавателям русского языка постоянно возрастают. Если ещё несколько лет назад диплома магистра было достаточно для трудоустройства в качестве преподавателя русского языка, то теперь руководство университетов отдаёт предпочтение специалистам, имеющим учёную степень доктора (по китайской градации) или кандидата (по российской градации) наук. Кроме того, как отмечает Хуан Тинтин, в настоящее время «русским языком овладевают будущие китайские инженеры, нефтяники, строители, которые готовятся трудиться на совместных с Россией предприятиях» [28], а потому многократно возросла потребность в преподавателях квалификации «русский язык плюс специальность» [29].
Сказанное позволяет утверждать, что в Китае языковой подготовке преподавателей русского языка уделяется самое серьёзное внимание. К сожалению, этого нельзя сказать об их психолого-педагогической и методической подготовке. Сегодня в вузах Китая особенно сказывается дефицит преподавателей педагогических дисциплин, вследствие чего подготовка будущих преподавателей русского языка оказывается лишённой необходимой теоретической базы.
С внутренней стороны система подготовки преподавателей русского языка в Китае может быть рассмотрена как дидактический феномен. С этой точки зрения в ней можно выделить следующие составляющие: цели профессиональной подготовки; концептуальные основания; содержательную составляющую; методическую составляющую; диагностическую составляющую.
Общие цели профессиональной подготовки преподавателей русского языка задаются нормативными документами, касающимися языковой подготовки студентов многопрофильных, языковых и педагогических университетов. Судя по тому, что студенты, изучающие русский язык, должны иметь глубокие и прочные знания в области русского языка, а также знания в сфере русской литературы, истории, экономики, науки, техники и знания культурологического характера, овладеть умениями аудирования, устной речи, чтения, письма и перевода, приобрести базовые исследовательские умения и навыки [30], всеми перечисленными знаниями и умениями должны обладать и преподаватели русского языка. Разумеется, эти знания и умения должны быть сформированы у них на более высоком уровне, отличаться системным характером, концептуальностью, связью с широким культурным контекстом. Важным направлением подготовки преподавателей русского языка является, на наш взгляд, психолого-педагогическая и методическая подготовка, поскольку главная задача преподавателя - трансляция студентам знаний и формирование у них умений (не только языковых, но и общеучебных, исследовательских и др.). В настоящее время многие вузовские педагоги, имея высокий уровень языковой подготовки, являются весьма посредственными преподавателями в силу того, что при подготовке педагогических кадров для университетов не уделяют достаточного внимания дисциплинам, составляющим теоретическую основу деятельности преподавания, и формированию соответствующих умений и навыков.
Среди целей подготовки преподавателей русского языка особое место занимают воспитательные цели. Так, в «Национальном стандарте качества преподавания ино-
странных языков и литературы» говорится о том, что «студенты, изучающие иностранные языки, должны обладать правильными взглядами на жизнь, мировоззрением и ценностями, высокими нравственными качествами, быть патриотами, разбираться в международной ситуации, отличаться широким культурным и научным кругозором, чувством социальной ответственности, дисциплинированности, духом сотрудничества, коллективизма, новаторства» [31]. Таким образом, в период обучения студентов в вузе продолжается серьёзная воспитательная работа, начатая во время обучения их в школе. Однако анализ учебных планов и программ магистратуры и докторантуры по соответствующим направлениям свидетельствует о том, что будущих преподавателей русского языка к воспитательной работе со студентами не готовят. Это, несомненно, негативно влияет на качество их профессиональной деятельности и на личностно-профессиональное развитие.
Концептуальные основания подготовки преподавателей русского языка разрабатываются и находят отражение в дидактических подходах, применяемых в процессе подготовки педагогических кадров. В настоящее время в системе подготовки преподавателей русского языка в вузах Китая существует противоречие между декларируемыми и реализуемыми на практике дидактическими подходами. Нормативные документы и научно-педагогические публикации фиксируют тенденцию к ориентации процесса подготовки преподавателей русского языка на личностно ориентированный подход, основным положением которого является принятие личности обучающегося в качестве главной ценности и цели образования. Центром образовательного процесса, согласно данному подходу, должно стать личностное развитие студента, которое сделает возможным эффективное формирование у него профессиональных качеств, умений самостоятельно приобретать знания, стремления и способности к профессиональному самосовершенствованию. Личностно ориентированный подход предполагает индивидуализацию образовательного процесса, партнёрские отношения между преподавателем и студентами, направленность на приобретение студентами опыта применения знаний в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности.
Однако в практике подготовки преподавателей русского языка преобладает традиционный «знаниевый» подход, утверждающий в качестве абсолютной ценности образования глубокие, прочные академические знания, вследствие чего недооценивается практическая направленность обучения. Нередки случаи, когда «знаниевый» подход подменяется технократическим; в результате у студентов формируются лишь механистические навыки чтения, письма и перевода, основанные на изучении грамматики и работе со словарём.
К сожалению, в китайской педагогике практически на разрабатывается культурологический подход, позволяющий изучать русский язык в широком культурном контексте, применять в процессе подготовки преподавателей русского языка положения теории диалога культур, рассматривать русский язык как динамично развивающийся феномен культуры.
При характеристике содержательной составляющей подготовки преподавателей русского языка целесообразно опираться на перечисленные выше нормативные документы. В «Национальном стандарте качества преподавания иностранных языков и литературы» (для бакалавриата) в разделе «Требования к знаниям» говорится о том, что содержание подготовки по профилю «Иностранные языки» составляют: иностранные языки и иностранная литература; знания из области истории, культуры,
современного состояния экономики, образования и других сфер жизни страны изучаемого языка, в том числе знания по регионоведению; гуманитарные, социальные и естественные науки [32]. Учебные программы по профилю «Иностранные языки» (которые разрабатываются вузами самостоятельно на основе Национального стандарта) включают пять частей: общеобразовательные дисциплины; основные профессиональные дисциплины; культурологические дисциплины; практики; дипломная работа. К основным профессиональным дисциплинам отнесены русский язык на базовом и продвинутом уровнях, грамматика, теория и практика перевода, аудирование, практика устной речи, чтение, письмо, история русской литературы, курсы по написанию эссе, основы научного исследования. В состав культурологических дисциплин могут входить русская литература, сравнительное литературоведение, иностранный язык для специальных целей, кросс-культурные исследования, переводоведение. В магистратуре и докторантуре преимущественно изучаются профессиональные и культурологические дисциплины на углублённом уровне; серьёзное внимание уделяется выполнению научно-исследовательских работ.
Необходимо отметить, что преподавание культурологических дисциплин в вузах Китая не имеет соответствующей концептуальной основы. На занятиях не столько раскрываются смыслы тех или иных явлений русской культуры, как того требует культурологический подход [33, 34], сколько заучиваются факты, имена, названия произведений и т. п. Такая организация обучения не обеспечивает глубокого понимания русской культуры и не способствует развитию интереса к ней у студентов, магистрантов и аспирантов, которые готовятся стать преподавателями русского языка.
Психолого-педагогические и методические дисциплины включаются, как правило, только в программы педагогических университетов. Для работающих в вузах выпускников многопрофильных университетов и языковых вузов отсутствие в программе столь важных для успешной деятельности преподавателя дисциплин создаёт серьёзные трудности, особенно в начале профессиональной карьеры.
Методическая составляющая подготовки преподавателей русского языка в настоящее время соотносится, как уже отмечалось, почти исключительно с методикой преподавания русского языка как иностранного. Рассматривая данную составляющую, мы можем наблюдать то же противоречие, что и в случае с разработкой и реализацией концептуальной составляющей данного процесса. В настоящее время пристальное внимание китайских исследователей привлекает коммуникативный подход, который во всём мире считается наиболее перспективным при изучении иностранных языков. Данный подход основан на гипотетической модели речевого поведения человека в разнообразных ситуациях взаимодействия, в том числе профессионального [35], и предполагает применение интерактивных методов обучения, ведущая роль среди которых принадлежит игровым и проектным методам, а также кейс-методу. Будущие преподаватели русского языка могут не только успешно овладевать практикой устной речи и приобретать навыки аудирования, но и создавать собственную «методическую копилку», включая в неё ситуации, методы и приёмы, которые они смогут использовать в будущей профессиональной деятельности.
Для успешного овладения русским языком на базе коммуникативного подхода китайским студентам и аспирантам необходимо глубокое понимание русской культуры, которая определяет речевое поведение в тех или иных ситуациях. Следовательно, коммуникативный подход в методике преподавания русского языка как иностранного должен опираться на культурологический дидактический подход.
Коммуникативный подход эффективен, но сложен в освоении; будущих преподавателей русского языка необходимо специально готовить к его применению в профессиональной деятельности. И хотя данный подход приобретает в китайских вузах всё больше сторонников, в образовательном процессе продолжает господствовать признанный устаревшим грамматико-переводной методический подход с ведущей ролью грамматики и преобладанием словесных методов обучения. Ведущими видами деятельности студентов являются чтение и перевод текстов, выполнение письменных работ, подготовка монологических высказываний и т. п. Грамматико-пере-водной подход соотносится с традиционным дидактическим подходом; в его рамках объективно сложно реализовать принципы практической направленности обучения и связи обучения с жизнью, которые отражает целевая составляющая подготовки преподавателей русского языка.
Диагностическая составляющая системы подготовки преподавателей русского языка также нуждается в серьёзной корректировке в соответствии с современными социокультурными и образовательными условиями, а также с достижениями педагогической науки. В настоящее время уровень учебных достижений будущих преподавателей русского языка определяется главным образом с помощью тестов, которые направлены на проверку уровня теоретической подготовленности студентов. Для определения качества практических умений предназначены устные экзамены, а также письменные работы, среди которых не только диктанты, сочинения, эссе, но и составление конспектов и планов различных текстов, заполнение таблиц и т. п. Что касается общеобразовательных, культурологических и психолого-педагогических дисциплин, то здесь проверяются преимущественно теоретические знания студентов.
Профессиональные достижения преподавателей русского языка оцениваются рейтинговыми баллами. Рейтинговая система хорошо проявила себя в отношении научных и теоретико-методических достижений преподавателей, но, к сожалению, не отражает в должной мере их педагогических умений - гностических, проективных, коммуникативных, организационных и других, от которых зависит степень результативности деятельности преподавателя. Педагогические умения оцениваются косвенно - по степени успешности подготовленных преподавателем студентов. На наш взгляд, разработка и обоснование диагностической составляющей в системе подготовки преподавателей русского языка является важной и актуальной проблемой педагогической науки в современном Китае. Комплексная диагностика должна оценивать не только достижения отдельных преподавателей, но и качество процесса их подготовки в единстве её составляющих.
В структуре системы подготовки преподавателей русского языка можно выделить как вертикальные, так и горизонтальные связи. Если говорить о внешней структуре, то вертикальные связи существуют в системе многоуровневой подготовки преподавателей: бакалавриат - магистратура - докторантура (аспирантура). Горизонтальные связи возникают между компонентами системы (образовательные организации - нормативные документы - кадровый состав), которые оказывают влияние друг на друга; в определённый исторический период один из компонентов является определяющим, что подтверждается соответствующими исследованиями [36, 37]. Если говорить о внутренней структуре, то определяющей выступает целевая составляющая. В то же время концептуальная составляющая является относительно независимой и может оказывать влияние не только на содержание и методику подготовки преподавателей русского языка, но и на динамику целей такой подготовки.
Заключение / Conclusion
Важнейшим условием функционирования и развития системы подготовки преподавателей русского языка в Китае выступает её целостность, проявляющаяся:
- в едином подходе к преподаванию общеобразовательных, профессиональных и культурологических дисциплин, обеспечивающем внутреннее единство системы, её функционирование как единого целого и относительную автономность, независимость от внешней среды, придающую системе устойчивость и создающую необходимые условия для преемственности способов подготовки специалистов внутри системы;
- соответствии данной системы тенденциям развития социокультурной среды, что позволяет системе оперативно и продуктивно отвечать на запросы и вызовы социума, стимулирует разработку оригинальных и адаптацию заимствованных дидактических и методических подходов, форм, методов, приёмов подготовки преподавателей русского языка;
- реализации в единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций профессиональной подготовки, что отвечает интересам и потребностям личностного и профессионального развития включённых в образовательный процесс субъектов, позволяет «уйти» от узкофункциональных задач профессиональной подготовки и в полной мере использовать возможности образовательного процесса вуза для подготовки специалистов, обладающих не только высоким уровнем компетентности, но также широким кругозором, культурологическими знаниями и способных к личностно-профессиональному саморазвитию.
Механизмом становления целостности выступает разрешение противоречий, существующих в настоящее время в этой сфере и рассмотренных в данной статье. В свою очередь, основой для разрешения противоречий является применение в системе подготовки преподавателей русского языка как иностранного современных дидактических подходов, в первую очередь культурологического и личностно ориентированного, переосмысленных с учётом социокультурных и образовательных реалий современного Китая, в том числе их традиционной составляющей. Внедрение таких подходов позволит разработать оптимальные пути достижения целей подготовки преподавателей русского языка и выработать единые принципы преподавания общеобразовательных, профессиональных и культурологических дисциплин, организации практик и подготовки выпускных квалификационных работ.
Ссылки на источники / References
1. Лу Чуньюэ. Преподавание русского языка в контексте проекта «Один пояс - один путь»: проблемы и решения. На примере университета в провинции Цзилинь // Преподавание русского языка в Китае. - 2019. - № 4(38). - С. 77-83 (на кит. яз.).
2. Лу Чуньюэ. Преподавание русского языка в контексте проекта «Один пояс - один путь» ...
3. Ху Вэньчжон. Успехи и неудачи в области планирования иноязычного образования в нашей стране // Теория и практика обучения иностранным языкам. - 2001. - № 4. - С. 245-251 (на кит. яз.).
4. Ван Линлун. Преподавание русского языка в Китае: историко-методологический опыт становления // Pedagogical Journal. - 2018. - Vol. 8. - Is. 5A. - С. 574-582.
5. Хуан Тинтин. История изучения русского языка в вузах Северо-Востока Китая (1949-2018 гг.): дис. ... канд. ист. наук. - Владивосток, 2022. - 194 с.
6. Хэ Хунмэй, Ма Бунин, У Сяося. Преподавание русского языка в ВУЗах Китая: история и развитие // Изучение иностранных языков. - 2017. - № 2. - С. 98-104 (на кит. яз.).
7. Лю Лиминь. Шестьдесят лет преподавания русского языка в КНР // Ежедневная газета Гуанминь. - 2009. -№ 10. - С. 1-6.
8. Матюшкина Т. П. Русский язык в Китае: через призму времени // Culture and Civilization. - 2014. - № 1. - С. 81-89.
9. Иванова И. С. Изучение русского языка в Китае (из опыта работы в Хайнаньском университете) // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2014. - № S13. - С. 36-40.
10. Тенчурина Л. З., Ли Симэй. Изучение и преподавание русского языка в Китае и на Тайване: прошлое и настоящее // Образование и наука. - 2016. - № 3(132). - С. 177-197.
11. Новикова А. К. Преподавание русского языка в Китае: этнометодические и этнокультурные особенности // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». - 2011. - № 1. - С. 68-75.
12. Бо Гуань Проблемы обучения русскому языку в Китае // Известия ВГПУ. - 2019. - № 8 (141). - С. 74-77.
13. Ян Хуэй, Петрова С. М. Особенности обучения русскому языку в современной китайской аудитории: проблемы и пути решения // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. Серия «Педагогика. Психология. Философия». - 2021. - № 3. - С. 38-44.
14. Блауберг И. В. Проблема целостности и системный подход. - М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с.
15. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - С. 61-63.
16. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
17. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 400 с.
18. Ипполитова Н. В. Взаимосвязь понятий «Методология» и «методологический подход» // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2009. - № 13(146). - С. 9-14.
19. Кукуев А. И., Шевченко В. А. Современные подходы в образовании // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. - № 3. - С. 10-12.
20. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 224 с.
21. Фу Кэ. История обучения иностранным языкам в Китае. - Шанхай: Иностранные языки в Шанхае, 1986. - С. 106 (на кит. яз.).
22. (2018) = Национальный стандарт качества преподавания иностранных языков и литературы. - URL: https://www.sohu.eom/a/227935754_507486
23. ШШп^Й^Йё^ЙШ (2022) = Программа бакалавриата по специальности «Русский язык» (2022). - URL: https://www.docin.com/p-2319743146.html
24. ШШп^Й^Йё^ЙШ (2022) = Программа бакалавриата по специальности «Русский язык» (2022).
25. ШШп^Й^Йё^ЙШ (2022) = Программа бакалавриата по специальности «Русский язык» (2022).
26. ШШп^Й^Йё^ЙШ (2022) = Программа бакалавриата по специальности «Русский язык» (2022). - URL: https://www.docin.com/p-2319743146.html
27. Ван Линлун. Преподавание русского языка в Китае: историко-методологический опыт становления. - С. 576.
28. Хуан Тинтин. История изучения русского языка в вузах Северо-Востока Китая (1949-2018 гг.). - С. 17.
29. Лу Чуньюэ. Преподавание русского языка в контексте проекта «Один пояс - один путь» ...
30. ШШп^Й^Йё^ЙШ (2022) = Программа бакалавриата по специальности «Русский язык» (2022). - URL: https://www.docin.com/p-2319743146.html
31. (2018) = Национальный стандарт качества преподавания иностранных языков и литературы. - URL: https://www.sohu.com/aZ227935754_507486
32. (2018) = Национальный стандарт качества преподавания иностранных языков и литературы.
33. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - 452 с.
34. Закирова А. Ф. Концептуальные основания герменевтического подхода в педагогике // Евразийский Союз Ученых. - 2014. - № 5-2. - С. 119-121.
35. Степаненко В. А., Нахабина М. М., Курлова И. В. Современные подходы к методике преподавания русского языка как иностранного // Полилингвальность и транскультурные практики. - 2013. - № 3. - С. 176.
36. Хэ Хунмэй, Ма Бунин, У Сяося. Преподавание русского языка в ВУЗах Китая: история и развитие.
37. Лю Лиминь. Шестьдесят лет преподавания русского языка в КНР.
1. Lu Chun'yue (2019). "Prepodavanie russkogo yazyka v kontekste proekta "Odin poyas - odin put'": problemy i resheniya. Na primere universiteta v provincii Czilin'" [Teaching Russian in the context of the "One Belt, One Road" project: problems and solutions. On the example of a university in Jilin province], Prepodavanie russkogo yazyka v Kitae, № 4(38), pp. 77-83 (in Chinese).
2. Ibid.
3. Hu Ven'chzhon (2001). "Uspekhi i neudachi v oblasti planirovaniya inoyazychnogo obrazovaniya v nashej strane" [Successes and failures in the planning of foreign language education in our country], Teoriya ipraktika obucheniya inostrannym yazykam, № 4, pp. 245-251 (in Chinese).
4. Van Linlun (2018). "Prepodavanie russkogo yazyka v Kitae: istoriko-metodologicheskij opyt stanovleniya" [Teaching Russian in China: historical and methodological experience of formation], Pedagogical Journal, vol. 8, is. 5A, pp. 574-582 (in Russian).
5. Huan Tintin (2022). Istoriya izucheniya russkogo yazyka v vuzah Severo-Vostoka Kitaya (1949-2018 gg.) [History of Russian language studies in Universities of Northeast China (1949-2018)]: dis.... kand. ist. nauk, Vladivostok, 194 p. (in Russian).
6. He Hunmej, Ma Bunin, U Syaosya (2017). "Prepodavanie russkogo yazyka v VUZah Kitaya: istoriya i razvitie" [Teaching Russian in Chinese Universities: history and development], Izuchenie inostrannyh yazykov, № 2, pp. 98-104 (in Chinese).
7. Lyu Limin' (2009). "Shest'desyat let prepodavaniya russkogo yazyka v KNR" [Sixty years of teaching Russian in China], Ezhednevnaya gazeta Guanmin', № 10, pp. 1-6 (in Russian).
8. Matyushkina, T. P. (2014). "Russkij yazyk v Kitae: cherez prizmu vremeni" [Russian language in China: through the prism of time], Culture and Civilization, № 1, pp. 81-89 (in Russian).
9. Ivanova, I. S. (2014). "Izuchenie russkogo yazyka v Kitae (iz opyta raboty v Hajnan'skom universitete)" [Learning Russian in China (from work experience at Hainan University)], Koncept, № S13, pp. 36-40 (in Russian).
10. Tenchurina, L. Z., & Li Simej (2016). "Izuchenie i prepodavanie russkogo yazyka v Kitae i na Tajvane: proshloe i nastoyashchee" [Learning and teaching Russian in China and Taiwan: past and present], Obrazovanieinauka, № 3(132), pp. 177-197 (in Russian).
11. Novikova, A. K. (2011). "Prepodavanie russkogo yazyka v Kitae: etnometodicheskie i etnokul'turnye osobennosti" [Teaching the Russian language in China: ethnomethodological and ethnocultural aspects], Vestnik RUDN. Seriya "Voprosy obrazovaniya: yazyki i special'nost'", № 1, pp. 68-75 (in Russian).
12. Bo Guan' (2019). "Problemy obucheniya russkomu yazyku v Kitae" [Issues of teaching Russian in China], Izvestiya VGPU, № 8 (141), pp. 74-77 (in Russian).
13. Yan Huej, & Petrova, S. M. (2021). "Osobennosti obucheniya russkomu yazyku v sovremennoj kitajskoj auditorii: problemy i puti resheniya" [Peculiarities of Russian Language Teaching in Modern Chinese Audience: Problems and Solutions], Vestnik Severo-Vostochnogo federal'nogo universiteta im. M. K. Ammosova. Seriya "Pedagogika. Psihologiya. Filosofiya", № 3, pp. 38-44 (in Russian).
14. Blauberg, I. V. (1997). Problema celostnosti i sistemnyj podhod [The problem of integrity and systemic approach], Editorial URSS, Moscow, 450 p. (in Russian).
15. Blauberg, I. V., & Yudin, E. G. (1973). Stanovlenie i sushchnost' sistemnogo podhoda [Formation and essence of the systemic approach], Nauka, Moscow, pp. 61-63 (in Russian).
16. Il'in, V. S. (1984). Formirovanie lichnosti shkol'nika (celostnyj process) [Formation of a student's personality (a holistic process)], Pedagogika, Moscow, 144 p. (in Russian).
17. Kraevskij, V. V., & Berezhnova, E. V. (2006). Metodologiya pedagogiki: novyj etap [Methodology of pedagogy: a new stage], Izd. centr "Akademiya", Moscow, 400 p. (in Russian).
18. Ippolitova, N. V. (2009). "Vzaimosvyaz' ponyatij "Metodologiya" i "metodologicheskij podhod" [The relationship between the concepts of "methodology" and "methodological approach"], Vestnik YuUrGU. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki, № 13(146), pp. 9-14 (in Russian).
19. Kukuev, A. I., & Shevchenko, V. A. (2010). "Sovremennye podhody v obrazovanii" [Modern approaches in education], Mezhdunarodnyj zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya, № 3, pp. 10-12 (in Russian).
20. Stepanov, E. N., & Luzina, L. M. (2008). Pedagogu o sovremennyh podhodah i koncepciyah vospitaniya [To the teacher about modern approaches and concepts of education], TC Sfera, Moscow, 224 p. (in Russian).
21. Fu Ke (1986). Istoriya obucheniya inostrannym yazykam v Kitae [History of Foreign language teaching in China], Inostrannye yazyki v Shanhae, Shanhaj, p. 106 (in Chinese).
22. WSiam^^^^^MMB^fa/^(2018) = Nacional'nyj standart kachestva prepodavaniya inostrannyh yazykov i literatury. [National Quality Standard for Teaching Foreign Languages and Literature] Available at: https://www.sohu.com/a7227935754_507486 (in Chinese).
23. MS(2022) = Programma bakalavriata po special'nosti«Russkij yazyk»(2022) [Bachelor's degree program in the specialty "Russian language" (2022)]. Available at: https://www.docin.com/p-2319743146.html (in Chinese).
24. Ibid.
25. Ibid.
26. = Programma bakalavriata po special'nosti "Russkij yazyk" (2022) [Bachelor's degree program in the specialty "Russian language" (2022)]. Available at: https://www.docin.com/p-2319743146.html (in Chinese).
27. Van Linlun (2018). Op. cit., p. 576.
28. Huan Tintin (2022). Op. cit., p. 17.
29. Lu Chun'yue (2019). Op. cit.
30. = Programma bakalavriata po special'nosti «Russkij yazyk»(2022) [Bachelor's degree program in the specialty "Russian language" (2022)]]. Available at: https://www.docin.com/p-2319743146.html (in Chinese).
31. WSiam^^^^^MMB^fa/^ (2018) = Nacional'nyj standart kachestva prepodavaniya inostrannyh yazykov i literatury [National Quality Standard for Teaching Foreign Languages and Literature]. Available at: https://www.sohu.com/a/227935754_507486 (in Chinese).
32. Ibid.
33. Bahtin, M. M. (1979). Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity], Moscow, 452 p. (in Russian).
34. Zakirova, A. F. (2014). "Konceptual'nye osnovaniya germenevticheskogo podhoda v pedagogike" [Conceptual Foundations of the Hermeneutic Approach in Pedagogy], Evrazijskij Soyuz Uchenyh, № 5-2, pp. 119-121 (in Russian).
35. Stepanenko, V. A., Nahabina, M. M., & Kurlova, I. V. (2013). "Sovremennye podhody k metodike prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo" [Modern approaches to the methodology of teaching Russian as a foreign language], Polilingval'nost' i transkul'turnye praktiki, № 3, p. 176 (in Russian).
36. He Hunmej, Ma Bunin, U Syaosya (2017). Op. cit.
37. Lyu Limin' (2009). Op. cit.
