CC BY
8
How much do you use your phone when you're with your friends?
What do you think are the pros and cons of mobile phones?
Упражнение № 3. Обучающий сайт www.bbc.com. Выбираем раздел "6 minute English", тему "Транспорт будущего" ("Transport of the future"). Показываем видеоролик с продолжительностью 6 минут, где два подростка Роб и Нейл обсуждают данную тему
Since the days of the horse and cart, the way we travel has been developing and improving with a desire to move faster. One new idea - called HyperloopOne - is to travel at high speed in a pod through a metal tube. But will it catch on? [6].
Упражнение № 4. Сайт www.real-english.com ориентирован на изучение английского языка с помощью применения видеоматериалов на разные темы. Мы выбрали урок по теме «Continental Airlines Customer Representative. Dovs Doing». В нем автор видеоролика вместе с другом Зигфридом беседовали с людьми в одном из залов аэропорта в Атланте, штат Джорджия, утром, задавая людям разные вопросы, в том числе «Куда вы идете?». Также мы видим интервью с персоналом аэропорта, отвечающим на вопросы по функциям их работы [7].
Таким образом, при выполнении упражнений комплекса отрабатываются различные виды речевой деятельности, но основным преимуществом данного комплекса упражнений является иллюстрация наглядных видеоопор, шаблонов и алгоритмов при построении и ответе в рассматриваемых нами заданиях устной части государственного экзамена.
Контрольный срез результатов формирования иноязычной речевой компетенции проводился в конце учебного года. В ходе занятия проверялся уровень сформированности монологической речи как основной показатель формирования речевой компетенции в условиях взаимодействия видов речевой деятельности по следующим параметрам: решение коммуникативной задачи (содержание), организация текста, лексико-грамматическая правильность речи, произносительная сторона речи.
Таблица 3
Показатели итогового уровня сформированности речевой компетенции речи в контрольной группе и в группе пробного обучения
Уровень сформированности Контрольная группа (чел.) Группа пробного обучения группа (чел.)
Низкий 5 (31,3%) 2 (11,7%)
Средний 8 (50%) 8 (47%)
Высокий 3 (18,7%) 7 (41,2%)
Как мы видим в табл. 3, по показателям уровня сформированности монологической речи в группе пробного обучения 7 обучающихся из 17 имеют высокий уровень коммуникативных навыков, что соответствует 41,2%, 8 детей имеют
Библиографический список
средний уровень коммуникативных навыков, что соответствует 47%, 2 учащихся находятся на низком уровне владения коммуникативными навыками, что соответствует 11,7%.
Таблица 4
Результаты выполнения заданий групп после апробации комплекса аутентичных видеоматериалов
Группы Решение коммуникативной задачи (содержание) Организация текста Лекси-ко-граммати-ческая правильность речи Произносительная сторона речи
Пр. обучения 65% 59% 44% 56%
Контрольная 60% 56,3% 24,4% 34,4%
Результаты после проведённого исследования показывают, что в группе пробного обучения, в которой проходил апробацию комплекс упражнений, у учащихся наблюдались положительные изменения, т.е. увеличилось число учащихся, выполнивших данное задание на максимальный балл. Также у большинства учащихся сформировалось представление о системе данных заданий, и учащиеся точно понимают, что им нужно продемонстрировать на экзамене. Что же касается контрольной группы, то данные, полученные после пробного обучения, практически не отличаются от этих результатов, но тем не менее видна положительная тенденция.
Таким образом, результаты заключительной проверки позволяют утверждать о повышении уровня сформированности речевой компетенции в группе пробного обучения. Значит, использование комплекса позволяет повысить эффективность учебного процесса, что значимо при ограниченных часах по иностранным языкам.
Результаты, полученные при проведении пробного обучения, подтверждают, что применение комплекса аутентичных видеоматериалов на уроках английского языка ведет к эффективному решению проблем развития иноязычной речевой компетенции.
Проведенным исследованием установлено, что учет теоретических основ коммуникативного подхода обучения иноязычной речи способствует эффективному формированию монологической речи у учащихся 7 класса общеобразовательной школы.
Средством формирования речевой компетенции выступает применение комплекса аутентичных видеоматериалов на уроках английского языка. Эффективность полученных данных показывает повышение уровня сформированности умений, навыков в видах речевой деятельности.
1. Антипина М.Д. Формирование речевой компетенции у учащихся 7 класса на основе видеоматериалов на уроках английского языка: магистерская диссертация. Якутск. СВФУ, 2019.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранного языка высших педагогических учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2004.
3. Свирина Л.О. Методика применения информационных технологий в обучении иностранному языку. Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2014. Available at: http://kpfu.ru/pdf/portal/oop/63278.pdf
4. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, основного и среднего (полного) общего образования. Приложение к приказу Минобразования от 9 марта 2004 г. № 1312.
5. Интерактивная образовательная платформа. Available at: http://www.learnenglishteens.britishcouncil.org
6. Интерактивная образовательная платформа. Available at: http:// www.bbc.com
7. Интерактивная образовательная платформа. Available at: www.real-english.com
References
1. Antipina M.D. Formirovanie rechevoj kompetencii u uchaschihsya 7 klassa na osnove videomaterialov na urokah anglijskogo yazyka: magisterskaya dissertaciya. Yakutsk. SVFU, 2019.
2. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: lingvodidaktika i metodika: uchebnoe posobie dlya studentov lingvisticheskih universitetov i fakul'tetov inostrannogo yazyka vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2004.
3. Svirina L.O. Metodika primeneniya informacionnyh tehnologij v obuchenii inostrannomu yazyku. Kazan': Kazanskij (Privolzhskij) federal'nyj universitet, 2014. Available at: http:// kpfu.ru/pdf/portal/oop/63278.pdf
4. Federal'nyj komponent gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov nachal'nogo obschego, osnovnogo obschego, osnovnogo i srednego (polnogo) obschego obrazovaniya. Prilozhenie k prikazu Minobrazovaniya ot 9 marta 2004 g. № 1312.
5. Interaktivnaya obrazovatel'naya platforma. Available at: http://www.learnenglishteens.britishcouncil.org
6. Interaktivnaya obrazovatel'naya platforma. Available at: http:// www.bbc.com
7. Interaktivnaya obrazovatel'naya platforma. Available at: www.real-english.com
Статья поступила в редакцию 12.11.19
УДК 784 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10030
Unan I.Yu., postgraduate, Voronezh State Pedagogical University (Voronezh, Russia), E-mail: [email protected]
METHODOLOGICAL SUBSTANTIATION OF THE PROCESS OF FORMATION OF FOREIGN STUDENTS' READINESS FOR MULTICULTURAL DIALOGUE.
The article discloses methodological approaches to studying the process of formation of foreign students' readiness for multicultural dialogue in the musical-educational process of a pedagogical university: systematic, activity-based, personality-based, culturological. The systematic approach ensures the integrity of the system of
interconnected, interdependent and interacting structural components of the formation of foreign students' readiness for multicultural dialogue, allows to substantiate pedagogical conditions and develop a model for the formation of this phenomenon. The activity-oriented approach is based on the principle of the unity of consciousness and activity, and defines the purposeful organization and management of the musical-educational process to form foreign students' readiness for multicultural dialogue. The personality-oriented approach creates the possibility of dialogue interaction between foreign students and teachers based on the subject-subject relations. The culturological approach directs the musical-educational process to the formation of foreign students' readiness and teachers as subjects and bearers of the national cultural values of different nations.
Key words: methodology, formation of students' readiness for multicultural dialogue, systemic, activity-oriented, personality-oriented, culturological approaches.
Ю. И, аспирант кафедры музыкального образования и народной художественной культуры, Воронежский государственный педагогический
университет, г. Воронеж, E-mail: [email protected]
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К ПОЛИКУЛЬТУРНОМУ ДИАЛОГУ
В статье раскрываются методологические подходы изучения процесса формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу в музыкально-образовательном процессе педагогического университета: системный, деятельностный, личностно ориентированный, культурологический.
Системный подход обеспечивает целостность системы взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимодействующих структурных компонентов формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу, позволяет обосновать педагогические условия и разработать модель формирования данного феномена. Деятельностный подход основан на принципе единства сознания и деятельности, определяет целенаправленную организацию и управление музыкально-образовательным процессом по формированию готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу. Личностно ориентированный подход создает возможность диалогового взаимодействия иностранных студентов и преподавателей на основе субъект-субъектных отношений. Культурологический подход направляет музыкально-образовательный процесс на формирование готовности иностранных студентов и преподавателей как субъектов и носителей национальных культурных ценностей разных народов.
Ключевые слова: методология, формирование готовности студентов к поликультурному диалогу, системный, деятельностный, личностно ориентированный, культурологический подходы.
Одной из задач системы образования России является профессиональная подготовка в российских учебных заведениях иностранных студентов. Естественно, в этом случае образовательный процесс направлен на формирования знаний, умений, навыков и компетенций не только российских студентов, но и иностранных, исходя из специфики их национальной культуры. Для придания содержанию обучения определенной направленности с целью формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу были и выделены методологические подходы: системный, деятельностный, личностно ориентированный, культурологический.
Системный подход (С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.И. Садовский, ЧэньЧжи, Э.П Юдин и др.) рассматривает формирование готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования как целостную систему разнообразных взаимосвязанных элементов, которые логично структурированы и тесно взаимосвязаны, где каждый элемент обладает своими особенностями, которые оказывают непосредственное влияние на их взаимодействие. Системный подход позволяет:
- определить место и роль поликультурного межнационального диалога в структуре личности иностранного студента в процессе его музыкально-профессиональной подготовки;
- исследовать систему ценностных ориентаций, способствующих освоению культурно-образовательной музыкально-творческой среды вуза;
- анализировать социально-исторические предпосылки формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу;
- проводить самоанализ преобразования структурных компонентов сознания личности студента: адаптивность, критичность, толерантность, эмпатия, смыслотворчество и др.
Данное иерархическое образование имеет сложное строение, в котором на разных этапах и уровнях ставятся свои собственные цели, задачи, определяются теоретико-методологические обоснования, принципы, функции, педагогические условия, обеспечивающие реализацию содержания структурных компонентов посредством развивающих методов, форм и средств обучения. Предлагаемую систему, состоящую из нескольких структурных компонентов, необходимо исследовать как по частям, детально выявляя сходства и различия, противоречия и связующие элементы, преимущества и недостатки одних по отношению к другим, взаимозависимость и взаимодействие, так и в целом [1].
Системный подход дает возможность использовать закон системы: если улучшается один компонент системы, улучшается вся система, поэтому логично выстроить работу по формированию готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу поэтапно, включая все педагогические элементы музыкально-образовательного процесса. Среди этих элементов можно выделить: адаптацию иностранных студентов в культурно-образовательной музыкально-творческой среде вуза; становление субъект-субъектных отношений в студенческом коллективе; формирование знаний, умений, навыков и компетенций в области музыкально-педагогического образования; развитие личностно-профес-сиональных качеств будущего учителя музыки.
Наряду с вышеизложенным системный подход предоставляет возможность практического применения некоторых аспектов, способствующих формированию готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу:
1) системно-элементного: все социальные системы состоят из различных компонентов (для нашего исследования важны социальные, духовные, культурные, музыкально-творческие процессы; идеи межнационального поликультурного диалога; культурно-образовательные интересы личности студента);
2) системно-структурного: внутренние связи, зависимости элементов данной системы (в том числе взаимоотношения и взаимосвязи студентов в учебных и творческих коллективах), что дает представление о внутренней организации формирования готовности к поликультурному диалогу как целостной системы;
3) системно-функционального: функции, благодаря которым создаются и существуют системы;
4) системно-целевого: научно обоснованное определение целей и задач формирования компонентов готовности студентов к поликультурному диалогу и их взаимной увязки между собой;
5) системно-ресурсного: ресурсы, музыкально-творческий потенциал иностранных студентов, который необходим для формирования готовности и ее функционирования;
6) системно-интеграционного: совокупность значимых качественных свойств компонентов, обеспечивающих особенность и целостность системы;
7) системно-коммуникационного: внешние связи системы формирования готовности студентов к поликультурному диалогу с другими (творческими союзами, театрами, филармонией, деятелями культуры искусства и др.);
8) системно-исторического: условия возникновения и проявления исследуемой системы, этапы ее формирования, функциональное состояние, а также возможные перспективы развития.
Использование системного подхода в исследовании формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу позволяет изучить музыкально-образовательный процесс в вузе как систему, тем самым обеспечить установление иерархических связей и отношений компонентов, сконструировать теоретическую модель, определить и обосновать педагогические условия музыкально-профессиональной подготовки будущих учителей музыки.
Деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.П Пальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов, ПП. Щедро-вицкий и др.) строится на важнейших принципах: познание через деятельность и познание через творчество, которые достаточно продуктивно реализуются в процессе музыкально-педагогического образования. Освоение музыкальной культуры иностранными студентами происходит в процессе различных видов деятельности: поисково-исследовательской, учебно-познавательной, музыкально-творческой, музыкально-исполнительской и другими с целью глубокого восприятия, осмысления и понимания музыкально-художественных ценностей разных народов. Концепция Д. Дьюи, учение через деятельность фиксирует внимание на том, что приобретенные знания, умения, навыки и компетенции являются результатом творческого взаимодействия студента и преподавателя. «В творческом труде, который создает нечто объективно значимое и вместе с тем новое, - писал С.Л. Рубинштейн, - привнесенное личностью, оригинальное,
то есть носящее печать данной личности, объективная и личностная значимость деятельности могут максимально совпадать. В творческом труде находит в себе простор игра творческих сил личности» [2, с. 485].
Сущность деятельностного подхода заключается в выделении двух его составляющих - личностной и деятельностной. Личность студента, ее формирование и воспитание рассматриваются с позиций практической деятельности как особой формы психической активности человека. Деятельность субъективна, так как подчинена мотивам, целям, потребностям индивида. Деятельность результативна. Она воплощается в предметах, в ней отражаются знания, умения, ценности и культура в целом, накопленные человечеством.
Деятельностный подход, основанный на принципе единства сознания и деятельности, подразумевает целенаправленную организацию и управление музыкально-образовательным процессом по формированию готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу в контексте основополагающих факторов: целей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций, жизненных планов, механизмов достижения результатов и т.д. Однако в центре внимания стоит не просто учебная деятельность, а совместная деятельность иностранного студента и преподавателя, содержанием которой являются: социальные нормы общественного поведения; музыкально-культурные ценности разных народов; законы творчества, влияющие на мотивы и созидательную музыкально-творческую активность; а такие развитие коммуникативности, толерантности, эмпатии, формирование позитивной жизненной позиции и др. Учение - это «освоение общественных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности» [2, с. 495].
Использование деятельностного подхода подразумевает выделение особенных периодов формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования:
- адаптационная «чувствительность» к освоению языка новой музыкально-образовательной среды;
- поиск и освоение способов поликультурного и межнационального общения;
- становление и формирование предметных и умственных действий в условиях менталитета другой музыкальной культуры.
Представленные особенные положения способствуют поиску индивидуальной траектории музыкально-творческого развития иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки.
Личностно ориентированный подход (ЕВ. Бондаревская, СВ. Кульне-вич, В.И. Лещинский, А.А. Плигин, В.В. Сериков, Цзинь Вэй, И.С Якиманская и др.) обеспечивает межличностный поликультурный характер диалогового взаимодействия иностранных студентов и преподавателей в музыкально-образовательном процессе вуза. В основе личностно ориентированного подхода лежат идеи о том, что личность студента самоценна, уникальна, своеобразна и его развитие и саморазвитие вытекают из его «индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» [3, с. 5]. Преподаватель ориентирован на личность студента, открыт к взаимному диалогу на основе демократического стиля общения, максимально учитывает национальные, возрастные, индивидуально-психологические особенности личности, оказывает психолого-педагогическую поддержку формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу.
А.В. Хуторской писал, что данный подход «предполагает усиление роли учащегося в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставления ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на ученика, а она исходит от него самого» [4, с. 7]. Личностно ориентированный подход позволил сформулировать принципы, весьма значимые для формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу в музыкально-образовательном процессе вуза:
- принцип сотрудничества и сотворчества иностранных студентов с носителями различных культур;
- принцип заинтересованности иностранных студентов в освоении культурных ценностей разных народов;
- принцип развития способности к самостоятельной учебно-познавательной, поисково-исследовательской и музыкально-творческой деятельности на основе собственного индивидуального опыта;
- принцип взаимоуважения и толерантного отношения к особенностям культурных ценностей разных народов;
- принцип конструктивного отношения к результатам деятельности других.
Для нашего исследования главной целью личностно ориентированного
подхода является музыкально-профессиональная подготовка студента и развитие его индивидуальности, независимо от национальности и государственной принадлежности. При помощи системы взаимосвязанных понятий, идей, способов действий, форм, методов и средств обучения создается и реализуется процесс формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу. Поэтому, исходя из вышеизложенного, личностно ориентированное обучение позволяет преподавателю решать следующие задачи в процессе музыкально-педагогического образования:
1) акцентировать внимание студентов на осознании собственной уникальности и понимания смысла жизни;
2) создать условия для вовлечения студентов в систему музыкально-культурных ценностей и выработки собственного мнения относительно музыкально-культурного наследия разных народов;
3) определить факторы, способствующие пониманию социально-культурных норм поведения, психологических и жизненных проявлений: милосердия, сочувствия, взаимопонимания и др. [5];
4) использовать разнообразные формы и методы организации музыкально-образовательного процесса, позволяющие раскрыть субъектный опыт иностранных студентов посредством различных видов деятельности: учебно-познавательной, поисково-исследовательской, музыкально-творческой, музыкально-исполнительской и др.;
5) создать педагогические ситуации диалогового общения иностранных студентов на занятиях, позволяющих каждому студенту, проявив самостоятельность, реализовать процессы самопознания, самосовершенствования и самореализации [6];
6) формировать готовность иностранных студентов к поликультурному, межнациональному диалогу посредством «погружения» студентов в другие культуры, аккультурация их в музыкально-образовательный процесс, коэволюцион-ное сотворчество иностранных студентов с носителями разных культур [7].
Музыкальный фольклор и произведения композиторов разных народов будут способствовать вовлечению студентов в освоение культурного наследия человечества. В ходе музыкально-творческих заданий на занятиях формируется понимание образного строя музыкального сочинения, вырабатывается собственное личностное мнение о музыкально-культурном наследии народов, происходит чувственное восприятие и принятие музыки на основе толерантности и эматии, что способствует формированию готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу.
Культурологический подход (М.М. Бахтин, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.Ю. Ефремов, И.Ф. Исаев, Н.И. Лифинцева и др.) подразумевает обращение всего музыкально-образовательного процесса к студенту как субъекту культуры и носителю национальных культурных ценностей. Интериоризация ценностей культуры внутреннего мира иностранного студента создает почву для осознанной художественно-ценностной ориентации в мире культурных достижений разных народов. Культура - понятие многозначное, включающее материальные, социальные и духовные ее составляющие. С философской точки зрения культура - это «специфический способ организации и развития человеческой деятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [8, с. 293].
Можно заметить, что культура - это тип социальной памяти общности -народа, национальности, государства. Она включает в себя хранение различной социально-бытовой, научной, религиозной и т.д. информации, унаследованные нормы, схемы, системы индивидуального и общественного поведения. Она есть очень важный и необходимый социальный механизм, который позволяет воспроизводить эталоны жизнедеятельности, проверенные опытом истории и соответствующие потребностям человека.
Основными составляющими культурологического подхода, на наш взгляд, являются:
- способность личности студента к саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей;
- приобщение к культурно-образовательному творчеству мира как способу воспитания человека культуры:
- мотивация достижения целей в процессе культурного самообрзования студентов.
Так как составляющие культурологического подхода базируются на таких принципах, как культуросообразность, положительная мотивация при познании культуры, то в процессе изучения музыкального произведения обучаемые будут внимательны к восприятию различных точек зрения в понимании музыкального произведения. Студенты могут по-своему интерпретировать музыкальное произведение исходя из собственной логики и представления развития музыкального произведения.
Е.В. Бондаревская считает, что сущность культурологического подхода состоит в том, что образование есть не что иное, как процесс приобщения к культуре всего мира [9]. Это отражено в требованиях Федерального закона «Об образовании в РФ», который рекомендует строить образовательный процесс с учетом как культуры России, так и особенностей культуры других народов. Обучаемые должны быть ориентированы на культурное наследие всего мира, во всем его многообразии и единстве.
Поликультурный диалог являясь частью социальной культуры, обладает свойством самостоятельного образования, которое непременно присутствует во всех без исключения сферах жизни и деятельности человека в качестве составляющего элемента его системы, индивидуального поведения, профессиональной и общественной деятельности.
Культурологический аспект формирования готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу отражается в конкретных проявлениях студентов: активное освоение музыкальных культур разных народов, творческое преобра-
зование музыкально-художественного образа в музыкально-исполнительской деятельности, эстетическая самоорганизация в мире искусств, аккультурация иностранных студентов в другой культуре, формирование слушательской культуры и др.
Библиографический список
Представленные методологические подходы исследования формирование готовности иностранных студентов к поликультурному диалогу в музыкально-образовательном процессе педагогического вуза позволяют изучить данный феномен в полном объёме.
1. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г Философский принцип системности. Системный подход. Вопросы философии. 1978; № 8: 39 - 54.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2002.
3. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. Москва: Просвещение, 2000.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2001.
5. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Москва: Академия, 1999.
6. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Москва: Сентябрь, 2000.
7. Сунь Ю. Освоение русской музыкальной культуры иностранными студентами в музыкально-образовательном процессе педагогического вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Воронеж, 2018.
8. Философский энциклопедический словарь. Под редакцией Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Панова. Москва: Советская энциклопедия, 1983.
9. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теория и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999.
References
1. Blauberg I.V., Sadovskij V.N., Yudin B.G. Filosofskij princip sistemnosti. Sistemnyj podhod. Voprosyfilosofii. 1978; № 8: 39 - 54.
2. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2002.
3. Yakimanskaya I.S. Tehnologiya lichnostno-orientirovannogoobrazovaniya. Moskva: Prosveschenie, 2000.
4. Hutorskoj A.V. Sovremennaya didakiika: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg: Piter, 2001.
5. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Razvitie lichnosti v obuchenii. Moskva: Akademiya, 1999.
6. Yakimanskaya I.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennojshkole. Moskva: Sentyabr', 2000.
7. Sun' Yu. Osvoenie russkoj muzykal'noj kul'tury inostrannymi studentami v muzykal'no-obrazovatel'nom processe pedagogicheskogo vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Voronezh, 2018.
8. Filosofskij 'enciklopedicheskjslovar'. Pod redakciej L.F. Il'icheva, P.N. Fedoseeva, S.M. Kovaleva, V.G. Panova. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1983.
9. Bondarevskaya E.V., Kul'nevich S.V. Pedagogika: lichnost' v gumanisticheskih teoriya i sistemah vospitaniya. Rostov-na-Donu: Uchitel', 1999.
Статья поступила в редакцию 17.11.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10031
Akmambetoba M.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: [email protected] Milyaeva L.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: [email protected] Romanovskaya I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Pedagogy and Continuous Professional Training Department, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: [email protected]
TECHNOLOGICAL APPROACH TO PROHECTING A PEDAGOGICAL DESIGN IN CONDITIONS OF THE EDUCATIONAL PROCESS. The article reveals a problem of designing pedagogical design in the educational process. Based on the analysis of previously published studies on this problem, it is concluded that it is relevant and promising in the modern educational process, the current state of the problem is developed in theory and practice. The essential characteristics of the prohecting process of pedagogical design are specified, and an author, generalized definition of the concept is given. The stages of the arrangement of the pedagogical design in conditions of the educational process are considered. Conclusions are drawn about the need to know features of the process of pedagogical design, which is aimed at improving the quality of education and achieving high results in the educational process.
Key words: pedagogical design, pedagogical design, educational process, process of pedagogical design, stages of pedagogical design, design in educational process.
М.Е. Акмамбетова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет», г. Астрахань, E-mail: [email protected] Л.М. Миляева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет», г. Астрахань, E-mail: [email protected] И.А. Романовская, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет», г. Астрахань, E-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В статье раскрывается проблема проектирования педагогического дизайна в условиях образовательного процесса. На основе анализа ранее опубликованных исследований по данной проблеме делается вывод о её актуальности и перспективности в современном образовательном процессе, уточняется текущее состояние разработанности проблемы в теории и практике, сущностные характеристики процесса проектирования педагогического дизайна, даётся авторское обобщенное определение исследуемой категории. Рассматриваются этапы проектирования педагогического дизайна в условиях образовательного процесса. Делаются выводы о необходимости знания особенностей процесса проектирования педагогического дизайна, который нацелен на повышение качества образования и достижение высокой результативности образовательного процесса.
Ключевые слова: педагогический дизайн, проектирование педагогического дизайна, образовательный процесс, этапы проектирования педагогического дизайна в условиях образовательного процесса.
Наметившаяся в последнее время тенденция широкого использования педагогического дизайна в образовательном процессе ставит педагогов перед необходимостью приобретения знаний и умений проектирования процесса педагогического дизайна, определения его объектов с использованием инновационных форм, методов, средств и современных информационно-коммуникативных технологий. Как следствие, актуализируется проблема проектирования педагогического дизайна, способствующего эффективному осуществлению образовательного процесса.
Анализ литературы (Н.В. Воронов, КП Кречетникова, М.В. Моисеева, Е.В. Ос-пенникова, В.Н. Псдковырова, А.Ж. Ромизовский, А.Ю. Уваров) позволяет нам сделать вывод о том, что термин «педагогический дизайн» имеет весьма неоднозначное толкование. Его определяют как процесс, как дисциплину, как науку, как действительность. Сегодня точного и однозначного толкования данного термина нет.
Ряд ученых рассматривают данный феномен (англ. Instructional Design, Instructional Systems Design, ISD, фр. Ingénierie pédagogique) как научное направление, связанное с разработкой наиболее эффективных, рациональных и комфортных способов, методов и систем обучения, которые могут быть использованы в образовательном процессе (Р. Ганже, Р Райсер и др.).
Так, А.Ю. Уваров считает, что «педагогический дизайн - приведенное в систему использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов» [1].
С точки зрения П. Смита и Т. Рэгана, процесс педагогического дизайна есть «системный рефлексивный процесс перевода с языка обучения и преподавания на язык планирования обучающих материалов, деятельности, информационных ресурсов и оценки» [2].
