CC BY
44
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2013. № 1
ЧУЖАЯ ЖИЗНЬ И БЕРЕГ ДАЛЬНИЙ
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
РОССИЙСКО-ТУРЕЦКИХ УНИВЕРСИТЕТСКИХ СВЯЗЕЙ
М.С. Мейер
(Институт стран Азии и Африки МГУ имени М.В. Ломоносова;
e-mail: [email protected])
В статье прослежена история университетского образования в Турции и эволюция принципов, на которых базируется деятельность государственных и частных университетов, показаны расширяющиеся возможности сотрудничества российских и турецких высших учебных заведений и их значимость для дальнейшего развития дружественных отношений между Россией и Турцией.
Ключевые слова: Ататюрк, университетская автономия, Совет по высшему образованию, студенческий обмен, языковые знания, научные проекты.
Размышляя о перспективах сотрудничества университетов наших стран, хотелось бы видеть их в контексте тех изменений, которые претерпевает высшая школа во всем мире. Ведь истории университетского образования около 900 лет. В нашей стране эта традиция значительно короче — недавно мы отметили 250-летний юбилей МГУ имени М.В. Ломоносова, но если говорить всерьез, то развитие университетской системы в России начинается с подписания Александром I в 1804 г. Университетского устава. Впрочем, первый в турецкой истории университет в Стамбуле, носивший гордое название — Дар-улъ Фюнун-у шаха-не (Императорский Дом знаний), начал свои регулярные занятия лишь 31 августа 1900 г. Османские реформаторы эпохи Танзимата начиная с 1846 г. пытались показать Европе, что дух просвещения не чужд и им, но все их проекты введения университетского образования остались на бумаге [1, 2].
Об этом пришлось вспомнить в 2003 г., когда ректора МГУ и автора этих строк пригласили на празднование 500-летия Стамбульского университета. Организаторы мероприятия в ответ на недоуменные вопросы гостей подробно объясняли, что отсчет идет от созданной после завоевания Константинополя в 1453 г.
Мехмедом Фатихом и Сулейманом Кануни многоступенчатой системы обучения в медресе, которая как бы проложила путь к университетскому образованию. Поскольку же те медресе, которые представляли вершину пирамиды знаний, находились в османской столице, их можно считать неким прообразом Стамбульского университета. Не могу сказать, что эти пояснения показались очень убедительными. Но подумалось, что определенное сходство в деятельности первых европейских университетов XII—XV вв. и султанских кюллийе все же можно найти, поскольку и в тех и в других программы обучения представляли собой смешение теологических, научных и политических знаний. Но разница была в том, что в Европе к XV в. под воздействием ученой среды Парижского и Болонского университетов влияние Церкви на процесс обучения стало неуклонно снижаться, а светской власти — расти. В результате направленность учебного процесса существенно изменилась, что способствовало повышению авторитета университетов в жизни общества и расширению притока желающих заниматься в них. Полученные знания, подкрепленные университетским дипломом, превратились со временем в важный инструмент, обеспечивавший повышение социального статуса, особенно для зажиточных людей третьего сословия. Достаточно вспомнить героев мольеровских комедий: "Ученые женщины", "Школа мужей", "Мещанин во дворянстве". Вместе с тем возникла угроза того, что обучение в университете может стать привилегией для богатых и знатных людей.
Ситуация в корне изменилась в конце XVIII — начале XIX в. Тому в немалой степени способствовал Наполеон, закрывший многие европейские университеты, поскольку считал, что они должны превратиться в государственные учреждения, готовящие кадры, проводящие политику центральной власти. В разработанном при его непосредственном участии Законе 1806 г. об университетах особое место отводилось их развитию на базе элитных специализированных высших школ. Его начинания способствовали созданию системы национального высшего образования. Вместе с тем они породили и другое решение той же проблемы, нашедшее выражение в появлении так называемой "прусской модели". Поскольку система высшего образования в России, а позже и в республиканской Турции испытала очень сильное влияние этой модели, хотел бы остановиться на ней более подробно.
Ее инициатором выступил известный ученый Вильгельм фон Гумбольдт (1767—1835), которого прусский король Фридрих Вильгельм III назначил главой Управления образования. Приступив
к своим обязанностям, Гумбольдт прежде всего добился создания Берлинского университета (1808 г.), который сегодня носит его имя. Созданная им система включала следующие элементы:
1) университет представляет собой заведение, в котором обучение по всем фундаментальным наукам совмещается с исследовательской деятельностью в одном процессе;
2) в отличие от профессиональных и технических высших учебных заведений обучение и исследовательская деятельность не ограничиваются каким-то одним направлением, но охватывают всю сферу человеческих знаний;
3) хозяином университета является не государство, но нация; забота государства состоит в том, чтобы нанимать профессоров и преподавателей, выплачивать им зарплату и обеспечивать необходимую свободу их деятельности.
Члены преподавательского коллектива должны иметь возможность и свободно вести обучение и исследовательскую деятельность, а учащиеся бесплатно получать образование вне всякого влияния религии или политики [3]. Вместе с тем Гумбольдт предполагал создание курсов и институтов для повышения квалификации преподавательского коллектива. Предусматривалось ежегодное избрание из профессорской среды ректора, считающегося первым среди равных, для обеспечения научной и организационной университетской автономии, личного управления подразделениями и контроля за их финансовой деятельностью, а также государственное финансирование деятельности университетов и их открытость всем слоям общества. Таким образом, в Германии появился современный для того времени университет, являвшийся одновременно полем научного поиска и бесплатного всеобщего образования [4 : 281]. По сравнению с системой высшего образования во Франции прусская модель могла бы стать прообразом современного университета, хотя ни в одной стране она в полной мере не была реализована в силу утопичности идеи о возможности развития науки и просвещения в "башне из слоновой кости".
Тем не менее в первой половине XX в. идеи Гумбольдта продолжали лежать в основе системы университетского образования в мире, в том числе и в России. Однако после окончания Второй мировой войны они уступили лидерство в сфере научных услуг принципам, на которых развивались университеты США. Здесь сеть высших учебных заведений в разных штатах создавалась на основе принятых в 1862 и 1890 гг. законов Морила. Они предполагали их финансирование за счет федеральных средств, но
с той оговоркой, что проводимые научные исследования будут обращены на решение проблем того округа, на территории которого создавался университет, на обеспечение его постепенного развития. Таким образом складывался новый тип университета, основанный на синтезе идей Гумбольдта об обеспечении возможностей получения высшего образования для широких масс населения и положений об ориентации подобных учреждений на активные действия в интересах общества. Со второй половины прошлого столетия эта "американская" модель получила широкое распространение в мире. Имея разные модификации, она сохраняла две отличительные черты: во-первых, в число основных функций университета, наряду с образованием и научными исследованиями, входили и предоставляемые им общественные услуги; во-вторых, покрытие растущих расходов университета должно осуществляться как за счет государственных, так и частных источников финансирования, в том числе и за счет оплаты студентами своего обучения. Отсюда вытекает еще одна особенность нового типа высшего учебного заведения, которое вместе с традиционными функциями по формированию нового поколения общества и проведению научных исследований осуществляет еще одну функцию: внедрение новых принципов самообеспечения, способствующих обновлению экономики и общества.
Ориентация на нужды общества, требования внешнего мира и потребности рынка предполагает изменение и форм, и направленности деятельности подобного университета. Отныне не "знания ради знаний", но ориентация на решение практических задач определяют и характер обучения, и цели исследовательских программ. Меняются и принципы формирования университетского бюджета. Он вполне осознанно ориентируется на уменьшение зависимости от государственной поддержки и создается за счет привлечения иных источников финансирования: дотаций и грантов частных фирм и общественных организаций, доходов, получаемых самим университетом, денег студентов, идущих на оплату преподавателей [5 : 130—131].
Если обратиться к истории университетского образования в Турции после Первой мировой войны, то можно обнаружить в ней влияние всех трех моделей — французской, гумбольдтов-ской и американской. В 1919 г. университет сменил свое название на Дар-улъ Фюнун-и Османи (Османский Дом знаний) и в таком виде просуществовал с 1923 по 1932 г., когда он был закрыт ке-малистами, а затем вновь открыт в 1933 г. уже как Стамбульский университет, действовавший в системе министерства националь-
ного просвещения. Преобладающее влияние французского языка и культуры в нем ощущалось до середины 30-х гг. Об этом свидетельствовало открытие Мектеб-и Мюлъкие (Высшей школы гражданских чиновников) как аналога "Эколь Нормаль" в Париже. Как и при младотурках, преподаватели были в основном французскими. Однако после реформы 1933 г. программа образования в нем стала меняться в духе идей Гумбольдта, чему способствовало появление большой группы профессоров (около 40 человек), покинувших Германию и Австрию из-за утвердившихся там нацистских порядков [6 : 57—59].
Ататюрк в речи на открытии очередной сессии Великого национального собрания Турции 1 ноября 1937 г., коснувшись вопросов образования в стране, разделил Турцию на три региона — западный, центральный и восточный, в каждом из которых должен был быть свой университет. "Если разделить сегодня страну на три культурных области, — говорил он, — то в западной имеется Стамбульский университет, где начавшаяся программа реформы позволит в более основательном виде обеспечить республику подлинно современным университетом. Для центральной области в ближайшее время нужно создать университет в Анкаре. В восточной области сейчас нужно предпринять шаги для создания в прекрасном месте, в районе озера Ван, современного культурного города, в каждом квартале которого будут школы и к ним еще добавится и университет" [7 : 12]. Смерть основателя Турецкой республики и начавшаяся Вторая мировая война помешали реализации этого замысла. К нему турецкие власти смогли вернуться только после окончания войны.
В 1946 г. был принят Закон об университетах, согласно которому их статус определялся как "высшие заведения научных исследований и образования". За ними сохранялась научная и административная автономия, подтверждался их статус как юридических лиц, хотя о полной управленческой автономии не могло быть и речи [8 : 79]. В том же году открылся Анкарский университет, ставший в дальнейшем ведущим высшим учебным заведением страны. С приходом к власти в 1950 г. Демократической партии была разработана первая программа развития системы высших учебных заведений в стране, в соответствии с которой начали действовать Эгейский университет в Измире, университет Ататюрка в Эрзеруме (созданный взамен ранее задуманного в Ване), а также Средневосточный технический университет в Анкаре. Последний в наибольшей степени соответствовал американской модели прежде всего потому, что в субсидировании
его строительства приняли участие США, Англия и Голландия, а также ряд частных фондов (в том числе фонд Форда). Его устав предусматривал учреждение независимого совета опекунов из девяти граждан Турции, назначаемых Советом министров с одобрения президента страны. Этому совету передавалось юридическое управление университетом, назначение ректора, присуждение ученых степеней, почетных званий, дипломов. Ректор по вопросам науки должен консультироваться с академическим советом, состоящим из деканов и представителей факультетов. Преподавание в нем осуществляется в основном на английском языке. Другим примером американской модели провинциального вуза можно считать университет Ататюрка, созданный в 1955 г. при шефской помощи университета из штата Небраска [9 : 456].
Вторая программа развития высшего образования в Турции была принята через несколько лет после военного переворота 1960 г. Свидетельством либеральных перемен стало принятие новой конституции 1961 г., в которой положение об университетской автономии обрело более широкое толкование, был упразднен контроль над университетами со стороны министерства национального просвещения. Вместо него появился Межуниверситетский совет (Юниверсителер Арасы Курулу) [10 : 196—197].
Новая программа провозгласила в качестве главной цели открытие университетов в каждом провинциальном центре, хотя в качестве первого этапа (1968—1973) предусматривалось создание еще шести таких учебных заведений (в Эскишехире, Адане, Конье, Эдирне, Диярбакыре и Малатье). Значимость подобных решений была очень важна. Ведь к началу 70-х гг. из девяти существовавших в то время университетов лишь два действовали за пределами трех крупнейших городов страны (помимо упоминавшегося ранее университета Ататюрка в 1963 г. был открыт Черноморский технический университет в Трабзоне). В 1973 г. пять из названных выше провинциальных вузов (кроме Эдирне) были открыты, а спустя еще два года к ним добавились университеты в Элязиге, Самсуне и Синопе [7 : 13]. В последующие пять лет было открыто еще 10 провинциальных университетов, но затем ухудшение экономического и политического положения в стране сделало невозможным дальнейшую реализацию программы. В какой-то степени развитию кризисной ситуации способствовали решения, принятые после очередного военного переворота 1971 г., по которым автономия университетов была существенно ограничена учреждением Совета по высшему образованию (СВО) (Юксек Оретим Курулу), состоящего из правительствен-
ных чиновников. Им было поручено контролировать деятельность университетов исходя из их понимания "национальных ценностей образования" [5 : 138]. Недовольство в университетской среде диктатом СВО способствовало активизации студенческих выступлений, переросших в различные акции политического протеста. По требованию оппозиции Конституционный суд принял решение об изъятии положения о СВО из текста закона об университетах (№ 1750 от 1973 г.), но по новому закону о высшей школе, принятом после очередного военного переворота 1980 г., этот институт, обеспечивавший властям централизованное управление вузами, был восстановлен [10 : 348—350].
Сложная политическая ситуация, сложившаяся после третьего военного переворота, вынудила правящие круги пойти на радикальные меры по социально-экономическому развитию Турции. Наряду с модернизацией экономической структуры следовало принять меры по преодолению разрыва в уровне экономической, социальной и культурной жизни разных провинций страны. В решении этой задачи важное место отводилось открытию государ -ственных университетов в провинциальных центрах. В последующие 12 лет (1982—1994) начали действовать 34 новых университета, однако лишь шесть были открыты в наиболее отсталых районах Центральной, Восточной и Юго-Восточной Анатолии [7 : 14]. По существу, ситуация начала меняться лишь с принятием 58-й правительственной программы, которая была разработана пришедшей к власти Партией справедливости и развития (2002). К концу первого десятилетия нынешнего столетия удалось, наконец, реализовать знаменитый лозунг "каждой провинции по университету". По данным на 2011 г., в стране действовало уже 165 университетов (из них 104 государственных), в том числе 98 в провинциальных центрах, что означает, что в некоторых провинциях существует больше одного такого учебного заведения [11 : 17].
Вклад, вносимый университетами в развитие провинций (повышение уровня культурной среды, подготовка управленческих кадров высокой квалификации, ориентированных на местные условия, рост экономической активности местного населения, более эффективное использование инвестиций, более рациональное отношение к местным ресурсам, сокращение оттока молодежи из отдаленных провинций и т.д.) существенно изменил отношение к вопросам образования со стороны турецких деловых кругов. Предпринимательская верхушка стала рассматривать инвестиции в образование как важный источник доходов, при-
носящий к тому же общественное признание и повышающий ее собственный рейтинг. Поэтому вслед за такими лидерами частного предпринимательства, как Коч, Сабанджи, многие другие видные предприниматели начали вкладывать средства в учреждение новых университетов. В отличие от государственных высших учебных заведений, существующих прежде всего за счет довольно скудных государственных субсидий, частные университеты обычно именуются вакуфными, ибо основным источником их финансирования являются доходы, получаемые от благотворительных институтов — вакфов, основанных теми или иными представителями делового мира. К числу таковых можно отнести созданный в Анкаре в 1984 г. университет Билькент, стамбульские университеты Фатих и Кадыр Хас. К началу XXI в. их насчитывалось 19, а в 2011 г. уже 62 [12 : 161—162]. Разумеется, частный капитал вкладывает деньги не только в создание университетов, но и обеспечивает деятельность многих других видов учебных заведений — академий, институтов, высших школ технической, экономической, торговой и иной направленности. Развитию частных университетов в немалой степени способствовала финансовая и иная поддержка, оказываемая этим учебным заведениям со стороны Европейского союза.
Становление российско-турецких университетских связей было начато в начале 90-х гг. прошлого столетия, когда Москву посетила большая группа ректоров турецких вузов. Интерес, проявленный ими к состоянию высшей школы в нашей стране, отражал общий сдвиг к лучшему в отношениях между нашими странами. Он проявился еще в середине 60-х гг., но обрел характер устойчивой тенденции лишь в 80-е гг., чему в немалой степени способствовало успешное развитие межгосударственных торгово-экономических отношений [13:284—291]. На базе растущего интереса турецкого капитала к совместным проектам в нашей стране постепенно сложился и спрос на специалистов, знающих русский язык и хорошо представляющих себе особенности экономического развития России. Именно это обстоятельство подвигло ректоров турецких университетов выказать свою готовность к сотрудничеству с ведущими российскими вузами. Именно тогда завязались связи МГУ имени М.В. Ломоносова с Анкарским и Стамбульским университетами. В развитии этих контактов свою роль сыграл и Институт стран Азии и Африки МГУ.
Поскольку автору статьи пришлось принимать активное участие в подготовке и реализации договоров о сотрудничестве с названными турецкими университетами, хотелось бы подробнее остановиться на особенностях этого процесса. К установлению
связей с турецкой стороной мы подходили на основе опыта, обретенного руководством МГУ в обеспечении аналогичных контактов с университетами Японии, Индии, Афганистана, некоторых арабских стран, которые сложились еще с 60-х гг. В основе этих связей лежали взаимные обмены студентами и преподавателями, они были ориентированы прежде всего на совершенствование учебного процесса в ИСАА по языковой подготовке студентов, специализировавшихся по соответствующим странам. Для наших студентов это были страны Востока, а для наших партнеров — Россия.
Традиционный обмен предполагал, как правило, десятимесячную стажировку студентов и стажировку преподавателей разной протяженности (от одного месяца до двух-трех лет). Если для последних цели поездок могли быть различными (знакомство с опытом преподавания восточных языков, проведение исследовательской работы по научным планам института, преподавание русского языка и литературы и т.д.), то стажировка студентов была ограничена совершенствованием языковых знаний. Последнее обстоятельство определялось разной направленностью учебных программ в нашей стране и в странах-партнерах. Мы, верные идеям Гумбольдта, готовили специалистов широкого профиля, обладающих знаниями по самым разным сторонам жизни тех странах Востока, языки которых они изучали. В самих этих странах, под влиянием устоявшихся связей с западными державами, утвердилась двухступенчатая система высшего образования (бакалавр—магистр). Несмотря на то что общий уровень подготовки наших студентов был существенно выше уровня западного бакалавра, выпускника российского университета рассматривали на Западе как некое подобие бакалавра (лиценциата в франко-турецкой градации). Между тем специализация учащегося в турецком университете начиналась именно на уровне магистерской подготовки. Подобное расхождение в учебных программах фактически исключало возможность для россиян иной направленности стажировки, прежде всего научно-исследовательской. Эту проблему удалось решить после того, как Институт получил право в порядке эксперимента перейти на учебную программу, предполагавшую двухступенчатую систему обучения.
Другая особенность сложившейся практики обмена состояла в том, что он осуществлялся по "бартерному" принципу: студенты ИСАА должны были получить в стране изучаемого языка не только бесплатное обучение, общежитие, медицинское обслуживание, но и стипендию. Аналогичные возможности учебы предоставлялись и студентам того иностранного вуза, с которым
было заключено соглашение об обмене. Внешняя простота данного принципа быша обманчива, ибо условия, на которых обучались студенты в нашей стране до 90-х гг., отличались от принятых в большинстве зарубежныгх, в том числе и восточныгх, стран. Высшее образование у нас бышо в то время бесплатным, более того, успевающим студентам полагалась стипендия, хотя и очень небольшая. Американская модель предполагала платный характер высшего образования, а роль стипендий вышолняла система грантов, на которые могли рассчитывать многие, но не все студенты. Наши проекты первыгх соглашений с Анкарским и Стамбульским университетами исходили из описанного ранее принципа, что явно свидетельствовало о нашей недостаточной осведомленности относительно принципов образования в Турции. К тому же, сделав упор на развитие отношений со столичным Анкарским университетом, мы исходили из того, что при нем успешно работали языковые курсы "Томер". Однако совсем не бышо учтено другое обстоятельство: в те годы отсутствовало регулярное авиационное сообщение между Москвой и Анкарой. Поэтому студентам приходилось тратить больше средств и времени для того, чтобы сначала прилететь в Стамбул, а затем пересаживаться на другой рейс в Анкару.
Представляется, что мы были введены в заблуждение условиями, на которыгх уже осуществлялся наш обмен с первыми японскими университетами, в частности с университетами Токай и Сока, и в основе которого лежал "бартерный" принцип. Сегодня мне понятно, что руководство этого университета, решившее выплачивать очень высокую стипендию студентам нашего университета, в том числе и японистам ИСАА, исходило из своего понимания важности связей с МГУ для развития взаимопонимания между нашими странами. В те годы казалось, что, приняв наши условия обмена, оно тем самым признавало эффективность принципов, на которыгх базировалась система высшего образования в Советском Союзе [14].
Думается, что и руководство Анкарского университета, приняв наш проект сотрудничества, исходило из тех же соображений, что и японские коллеги. Однако финансовые возможности Анкары были не столь велики, как японские. Поэтому уже через несколько лет наши студенты, занимавшиеся на языковых курсах "Томер" при Анкарском университете, стали жаловаться, что не получают обещанной им стипендии. Представители Ректората в ходе переговоров объяснили нам, что возросшие расходы по модернизации университета "съели" те средства, которые перво-
начально были выделены на стипендии нашим будущим турко-логам. Сегодня, когда и наш университет переживает процесс модернизации, нам более понятны и проблемы, с которыми столкнулись турецкие коллеги, и их готовность заменить стипендии бесплатными обедами для наших студентов. В новом соглашении мы отказались и от этих обедов, оставив в договоре положения о взаимном согласии на бесплатное обучение, проживание и медицинское обслуживание принимаемых учащихся. Таким образом, появятся более широкие возможности и для сотрудничества с другими университетами Турции, в том числе и с частными. На протяжении последних двух-трех лет нами ведутся успешные переговоры о сотрудничестве с такими анкарскими вузами, как Университет экономики и технологий ТОББ, университетом Йеди-тепе, педагогическим университетом Гази, стамбульскими университетами Мармара, Бахчешехир, Окан, Средиземноморским государственным университетом в Анталье. Этот список можно было бы продолжить, ибо и многие другие столичные и провинциальные вузы Турции готовы на сотрудничество с высшими учебными заведениями Москвы, Петербурга, Казани, Саратова, Нижнего Новгорода. Одни из них заинтересованы в помощи для совершенствования подготовки по русскому языку и литературе, других интересуют наши достижения в математике, физике, химии и биологии, третьи рассчитывают на совместные научные проекты и возможности получения их выпускниками дипломов российских университетов. Все это свидетельствует о важных переменах в сознании "среднего" турка, на смену настороженности пришли открытость и понимание наших проблем.
Еще более заметны сдвиги в менталитете россиян. За последние двадцать лет многие из них побывали в Турции. Одни учились, другие занимались бизнесом, третьи просто отдыхали на турецких курортах. Однако все они, хотя каждый по-своему, сумели быстро избавиться от негативного отношения к Турции, превалировавшему в годы "холодной" войны. Во всяком случае, их дети уже охотно учат турецкий язык, поют турецкие песни и даже болеют за "Бешикташ" или "Трабзонспор". Такие перемены позволяют рассчитывать на то, что складывающаяся традиция российско-турецкого университетского сотрудничества имеет очень хорошие перспективы.
Список литературы
1. Желтяков А.Д., Петросян Ю.А. История просвещения в Турции. М.: Наука, 1965. C. 20-30, 52-57, 83-86.
2. История Османского государства, общества и цивилизации / Под ред. Э. Ихсаноглу. М.: Восточная литература, 2006. C. 342—348.
3. Roberts J. German Liberalism and Wilhelm von Humboldt. Mosaik Press, 2002.
4. Guruz K. Dunya'da ve Turkiye'de Yuksekogretim Tarihfe ve Bugunku Sevk ve Idare Sistemleri (Гюруз К. Система управления высшими учебными заведениями в мире и в Турции на протяжении истории и ныне). Ankara, 2001. S. 281.
5. Tekeli I. Dunya'da ve Turkiye'de Universite Uzerinde Kou°mnanin Degi°ik Yollari (Текели И. Дискуссия о разных вариантах университет -ского образования в мире и в Турции) // Toplum ve Bilim Dergisi (Общество и наука). Ankara, 2003. N 97. S. 130—131.
6. Widmann H. Ataturk ve Universite Reformu (Ататюрк и реформа образования). Istanbul, 2000. S. 57—59.
7. Kavili Arap S. Turkiye Yeni Universitelerine Kavu°urken: Turkiye'de Yeni Universiteler ve Kurulu° Gerfekleri (Кавили Араб С. К вопросу о новых университетах: новые университеты в Турции и факты об их создании) // Ankara Universitesi Siyasal Bilgiler Fakultesi Dergisi (AUSBF Dergisi) (Журнал факультета политических наук Анкарского университета). 2010. Vol. 65. N 1. S. 12.
8. Ortayl I. Gelenekten Gelecege (Ортайлы И. От прошлого к будущему). Istanbul, 2001. S. 79.
9. Ли Ю.А. Просвещение // Турецкая республика (Справочник). М.: Наука, 1975. C. 456.
10. Hatipoglu T. Turkiye Universite Tarihi (Хатипоглу Т. Университетская история Турции). Ankara, 2000. S. 196—197.
11. Gunay L., Gunay A. Quantitative Developments in Turkish Higher Education since 1933 // Yuksekogretim ve Bilim Dergisi (Высшее образование и наука). Vol. 1. N 1. Ankara, 2011. P. 17.
12. Ли Ю.А. Состояние системы образования в Турции с точки зрения перспектив евроинтеграции // Турция накануне и после парламентских и президентских выборов 2007 г. М.: Изд. фирма Института Ближнего Востока, 2008. C. 161—162.
13. Ширшов Л.Л. Турецко-российские экономические связи // Турецкая республика (Справочник). М.: Институт востоковедения РАН, 2000. C. 284—291.
14. Тропин В.И. Встреча длиною в тридцать лет. Президент "Сока Гаккай Интернэшнл" Дайсаку Икеда и Россия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. 424 с.
PROSPECTS OF RUSSIAN-TURKISH UNIVERSITY
RELATIONS DEVELOPMENT
M.S. Meier
The article traced the history of university education in Turkey and the evolution of the principles that underpin the activities of public and private
universities, shows the expanding possibility cooperation between Russian and Turkish universities and their significance for the fUrther development of friendly relations between Russia and Turkey.
Key words: Ataturk, university autonomy, Council for Higher Education, student exchange project, linguistics knowledge, science projects.
Сведения об авторе
Мейер Михаил Серафимович — доктор исторических наук, профессор, директор Института стран Азии и Африки при МГУ, заведующий кафедрой истории Ближнего и Среднего Востока ИСАА МГУ, член Научного совета по проблемам востоковедения РАН. Тел.: 8-(495) 629-43-49, 629-74-42; e-mail: [email protected]
