CC BY
955
К 70-ЛЕТИЮ ФАКУЛЬТЕТА МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ МГИМО
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВУЗОВСКОЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Е.Н. Соловова
НИУ Высшая школа экономики, Россия, 101000, Москва, Мясницкая, 20.
Статья посвящена обсуждению перспективных направлений развития преподавания иностранных языков в вузах и задачи повышения квалификации сотрудников языковых кафедр. В ней рассматриваются объективные причины современных проблем вузовской методики, ее частичного отставания от методики преподавания иностранных языков в средней школе. Основным стимулом развития языкового образования можно считать наличие государственных нормативных документов с понятной и прозрачной системой планируемых результатов для каждого этапа системы, выстроенных по принципу преемственности. Требования к владению иностранным языком для выпускников вузов все время повышаются, но при этом изучение иностранных языков в отдельных вузах резко сокращается. При разработке примерных программ по иностранным языкам целесообразно учитывать специфику подготовки на гуманитарных, естественно-научных, технических факультетах, соотношения в них различных моделей изучения языка: для общих целей, академического и профессионального общения. Новые государственные стандарты (ФГОС) акцентируют внимание и на необходимости повышения учебной автономии студентов, усиления доли самостоятельной работы по любому курсу. Интерактивный характер языковой подготовки ставит сотрудников языковых кафедр перед необходимостью разработки новых рабочих программ, моделей взаимодействия со студентами на аудиторных занятиях и в ходе самостоятельной работы. Управление самостоятельной работой неразрывно связано с разработкой действенной системы текущего, промежуточного и итогового контроля и оценивания, как с использованием ИКТ, так и без них. Отдельной задачей можно считать развитие требований к аттестации сотрудников языковых кафедр, соотношение в данной процедуре требований к учебной, учебно-методической, научной, публикационной активности. Новые требования к аттестации сотрудников должны разрабатываться одновременно с развитием системы повышения квалификации.
Ключевые слова: ФГОС, примерные программы, рабочие программы, модели изучения иностранного языка, язык для специальных целей, язык академического общения, самостоятельная работа, автономия, формы интерактивности, ИКТ, система контроля, шкалы оценивания, система повышения квалификации.
К 70-летию факультета международных отношений МГИМО
Пристальное внимание к развитию именно вузовской методики преподавания иностранных языков сегодня можно объяснить несколькими объективными причинами:
- исторически вузовская методика занимала гораздо меньшее место, чем методика преподавания иностранных языков в школе. Несмотря на достаточное количество диссертационных исследований, ориентированных на специфику языковой подготовки в вузе, нет научной школы, которая занималась бы развитием данной методики в системе;
- в отличие от ФГОС для школы, где иностранный язык закреплен как обязательный предмет на всех ступенях среднего образования (в начальной, основной и полной средней школе), ФГОС для высшего профессионального образования не дает оснований для обязательного изучения иностранных языков в магистратуре, хотя ряд вузов предусматривает такую возможность;
- количество зачетных единиц (кредитов) на изучение данной дисциплины в разных вузах может варьироваться от трех до двадцати и выше, что также не способствует созданию единства образовательной среды на федеральном уровне;
- есть примерная программа по иностранным языкам для неязыковых вузов (1), но:
а) она уже нуждается в доработке, поскольку была создана более пяти лет назад;
б) представляется целесообразным создавать отдельные примерные программы для вузов различной профессиональной направленности - гуманитарных, технических, естественно-научных;
в) существует необходимость создания примерной программы для языковых вузов и лингвистических факультетов;
- на федеральном уровне нет закрепленных планируемых результатов по иностранному языку для системы высшего профессионального образования, как нет и единого государственного выпускного экзамена для студентов. При всех недочетах ГИА и ЕГЭ стоит признать, что данные экзамены значительно повлияли на развитие языкового образования в средней школе, на обновление существующих учебников и учебных пособий по иностранным языкам, на повышение уровня методической и тестологической культуры преподавателей;
- в современных условиях развития вузовского образования, подписания Россией Болонских договоренностей резко возрастает необходимость построения курсов с учетом БСТ8 (2). Без перехода на кредитно-модульную систему построения курсов трудно обеспечить академическую мобильность студентов, повышение уровня их учебной автономии, изменить соотношение аудиторных часов и самостоятельной работы по курсу в пользу последней.
Говоря о перспективах развития вузовской методики, можно выделить, как минимум, три основных направления, которые призваны объединить усилия многих специалистов, работающих в данном направлении. Рассмотрим их последовательно:
1.Создание пакета вузовских модульных уровневых программ, обеспечивающих возможность построения различных учебных траекторий для студентов, при сохранении единства образовательного пространства в рамках Российской Федерации и каждого вуза в отдельности. Как уже было сказано выше, отправной точкой для создания вузовских программ в идеале должно стать создание и утверждение федеральных примерных программ по иностранным языкам для различных профильных вузов. Только этот шаг способен обеспечить единство образовательного пространства в рамках РФ и создать реальную основу для сопоставимости дипломов и условий для академической мобильности. При этом, независимо от наличия или отсутствия примерной программы, каждый вуз и каждая языковая кафедра ответственны за создание единства образовательного пространства вуза. Важно понять, что при всех различиях и специфики обучения на разных факультетах, в курсе иностранного языка могут и должны быть сопоставимые/ единые разделы для всех студентов. Достаточно определить, какое место в рабочих программах по иностранному языку будут занимать общие для всех факультетов модули, например, такие, как «Язык для академического общения», «Язык для социально-культурного общения», а какое -«Язык для специальных целей».
Наиболее значимым для системы высшего профессионального образования можно считать модуль «Язык для академического общения». Данный модуль способен интегрировать задачи по формированию как основ академического, так и профессионального общения в устной и письменной речи на иностранном языке, без чего невозможно продолжение образования и повышение профессиональной квалификации в широком международном контексте для специалистов любого профиля. Содержание данного модуля должно быть ориентировано на формирование коммуникативных умений в ситуациях лекционного общения, взаимодействия в рамках семинаров, конференций, круглых столов, работы проектных групп и т.д. Успешность профессионального общения во многом зависит от способности специалиста работать с большими потоками информации, умениями сохранять полученную информацию и преобразовывать ее в разные типы собственных текстов - устных и письменных, линейных и нелинейных. Промежуточным звеном между пониманием готовых/ чужих текстов и созданием собственных текстов является способность фиксировать информацию, делать записи в процессе чтения и аудирования. При всей важности данных умений в курсе иностранного языка им практически не уделяется внимание:
- не выделена номенклатура макро- и микроумений в процессе использования различных форм записей;
- не существует продуманной системы их контроля, и, следовательно, нет уверенности в
Е.Н. Соловова
том, что данные умения формируются логично и последовательно на каждом уровне коммуникативной компетенции у всех студентов.
Необходимо пояснить, что имеется в виду под модульными программами и каким образом они могут обеспечить возможность построения разных учебных траекторий с одной стороны, и единство образовательного пространства-с другой. Модульный курс-это отдельный курс или его автономная часть, имеющая необходимое программное и учебно-методическое обеспечение, достаточное для построения различных траекторий в его рамках. Например, модульный курс по основам академического общения на иностранном языке может состоять из одного или нескольких модулей. В последнем случае модули могут формироваться либо по принципу изучения различных ситуаций академического общения в устной или письменной речи, либо по уровню владения иностранным языком.
Но любой модульный курс должен иметь гибкую внутреннюю структуру, которая позволяет ему легко соединяться с другими модулями курса, а также видоизменяться по форме, по содержанию, по объему в соответствии с разработанными принципами технологии модульного обучения (3). Каждая кафедра сама определяет количество и номенклатуру обязательных и элективных модулей в рамках единого курса иностранного языка в вузе. При разработке банка модульных программ и курсов целесообразно учитывать не только настоящие потребности конкретной целевой аудитории, но и те будущие вызовы, с которыми могут столкнуться выпускники уже после окончания обучения. Любой курс должен работать на опережение ожиданий. Здесь важно понимать:
- что должно стать инвариантной или минимально необходимой частью курсового обучения, а за счет чего вуз может обеспечить выбор курсов с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и способностей студентов;
- как обеспечить необходимый и достаточный уровень контроля освоения базовой, инвариантной части курса: должен ли это быть внутренний экзамен, разработанный кафедрой, или есть возможность использовать в качестве зачета сертификаты международных экзаменов, в последнем случае необходимо разработать шкалы соответствия между баллами внутренней и внешней аттестации;
- как соотнести базовую и вариативную часть курса в рамках обязательного и дополнительного языкового образования.
Перечень проблем может быть гораздо шире, но важно, чтобы информация о содержании всего курса, способах соединения основного и дополнительного языкового образования, а главное, о содержании и организации текущего, промежуточного и итогового контроля и оценивания была максимально конкретна, понятна и прозрачна для всех участников учебного процесса: администрации, преподавателей, студентов.
2. Повышение эффективности управления учебно-познавательной деятельностью студентов и слушателей в рамках различных форм обучения. Как известно, в рамках высшего профессионального образования могут использоваться различные формы обучения: очная, заочная, очно-заочная. При этом дистанционное обучения сегодня не выделяется как отдельная форма обучения. Предполагается, что элементы дистанционного обучения должны эффективно использоваться во всех выше названных формах, также, как смешанное обучение (blended learning) и мобильное обучение (mobile learning). В чем же заключаются перспективы развития в данном направлении?
Проведенный анализ учебных программ по иностранным языкам в 16 вузах Российской Федерации показал, что существует серьезная проблема на уровне системного управления учебной деятельностью студентов за пределами учебной аудитории. Не рассматривая всех причин данного явления, определим лишь перспективные направления работы кафедр в данном направлении.
Прежде всего, необходимо помнить о том, что трудоемкость курса в условиях перехода на ФГОС определяется в соотношении 50% аудиторной и 50% самостоятельной работы на уровне бакалавриата, с постепенным сокращением доли первой и увеличением доли второй от магистратуры до аспирантуры (вплоть до соотношения 10% и 90%). При этом самостоятельной работой надо управлять. Это значит, что в рабочих программах в рамках каждой темы необходимо точно прописывать характер самостоятельной и исследовательской работы, формы учебного взаимодействия студентов и преподавателя. Эта работа должна регулярно проверяться и оцениваться с использованием прозрачных шкал оценивания.
От курса к курсу степень когнитивной и исследовательской сложности самостоятельной работы должна увеличиваться, а характер жесткого управления ею уменьшаться. Среди множества существующих способов управления такой работой можно назвать использование балльно-рейтин-говой системы контроля, ИКТ технологий (вики, чаты, телеконференции, блоги и т.д.), которые обеспечивают постоянное взаимодействие не только в рамах схемы студент-преподаватель, но и преподаватель-группа, преподаватель-студент, студент-студент, студент-группа, студент-внешний специалист и т.д.
Важно повысить образовательный и развивающий потенциал не только самостоятельной работы, но и степень интерактивности традиционной аудиторной работы по курсу. К сожалению, часто программы курсов разрабатываются с ориентацией только на характер освоения дидактических единиц содержания в тематике раздела, а не того, что студент предположительно должен уметь делать с этим новым знанием. Уже давно требуется дифференцировать в рамках каждой темы курса подразделы «Знать», «Уметь», «Владеть», но это пока не стало реальностью.
■ К 70-летию факультета международных отношений МГИМО
Ключевым элементом курса иностранного языка должна быть высокая степень интерактивности. В современной педагогической науке сделано немало интересных открытий, направленных на повышение степени интерактивности занятий с использованием ИКТ и, что не менее важно, без оных. Существует большое разнообразие форм общения, основанных на интеграции когнитивных и социальных умений, знаний, полученных из разных дисциплин, которые еще недостаточно используются в педагогической практике. Если я назову эти формы общения, многие скажут: «А что же здесь нового, мы эти формы общения давно используем!» Речь не идет о том, что мы их совсем не используем.
Речь идет о том, какое место они занимают в системе аудиторной работы, используются ли они в системе или разово как элемент «оживления» курса? Если они и используются, то как оценивается деятельность и способность к взаимодействию каждого участника. И оцениваются ли? Имеются ли в программах прозрачные шкалы или хотя бы параметры оценивания по каждой из них, или единственным основанием для обратной связи со стороны учителя являются субъективные оценки типа: «это не очень креативно», «это было живо», «мне это понравилось больше». К таким формам общения можно отнести: ролевые и ситуационные игры, дебаты, дискуссии, студенческие конференции, разнообразные формы исследовательских, творческих и игровых проектов, кейсы, взаимообучение и взаимоконтроль, создание портфолио и т.д.
А сегодня надо идти дальше. ФГОС однозначно требует, чтобы каждая учебная дисциплина прежде всего ориентировалась на формирование базовых системных, инструментальных, общенаучных, общепрофессиональных и специальных профессиональных компетенций. Роль иностранного языка в каждой из них трудно переоценить. Однако для эффективного и поэтапного формирования указанных компетенций необходимо выделить глобальные, макро- и микроумения для каждого вида речевой деятельности, определить способы их формирования и контроля в континууме изучения иностранных языков на всех ступенях школьного, вузовского и послевузовского образования. Эту задачу сегодня можно отнести
к перспективным направлениям развития отечественной методики.
3.Повышение профессиональной квалификации и разработка системы кадрового роста для преподавателей иностранных языков вузов. В настоящее время ощущается некоторый субъективизм в оценке работы преподавательского корпуса языковых кафедр. При том, что есть единые для всех вузов должностные позиции и требования для аттестации педагогических кадров на должность и звание доцента и профессора, установленный ВАК, в каждом вузе при прохождении аттестации есть свои нюансы. Где-то во главу угла ставится преподавательская деятельность и оценка преподавателя студентами, где-то — его научная и публикационная активность, где-то реально требуется выполнение всего функционала, а именно учебной, учебно-методической, научной, воспитательной и представительской деятельности. При этом по каждой из названных позиций у разных вузов может быть свой уровень требований, не сопоставимых с другими вузами РФ.
Вариативность требований вполне правомерна при условии, что есть некий инвариант, который остается ключевым и неизменным при всех прочих равных. Не секрет, что роль Минобрнауки в этом направлении практически не просматривается. Думается, что в данном случае можно использовать потенциал профессиональных ассоциаций, повышение их роли и влияние на формирование содержания и процедуры аттестации преподавателей иностранных языков разных категорий. Когда заранее известно, что требуется от специалиста того или иного уровня и по каким параметрам это оценивается, тогда исчезает субъективизм и волюнтаризм всей процедуры. Следующим шагом в данном направлении можно считать разработку пакета модульных курсов повышения квалификации с учетом специфики научной, методической и других видов деятельности преподавателей, чтобы эти курсы были полезны разным категориям слушателей и чтобы было из чего выбирать.
Создание такого пакета программ повышения квалификации можно отнести к перспективным направлениям развития вузовской методики, к задачам деятельности всего профессионального сообщества вузовских преподавателей иностранных языков.
Список литературы
1. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов»; Научно-методический совет по иностранным языкам при Министерстве образования и науки. www. fgosvpo.ru
2. ECTS - European Commission. A series of ECTS key documents help with credit transfer and accumulation -course catalogues, learning agreements, transcript of records www.ec.europa.eu
3. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. .. .докт. пед. наук. Вильнюс, 1990. 336 с.
