CC BY
47
Обсуждаем проблему
89
в вузе. Также исчезла преемственность в школьных и вузовских формах учебной деятельности. Школа, может быть даже неосознанно, стала готовить «своих» выпускников, а не абитуриентов - будущих студентов вузов. Переход на тестовые технологии, т.е. освоение минимального стандартного набора знаний, умений и навыков, привел к тому, что среднестатистический выпускник школы не способен к самообучению - основному виду учебной деятельности в вузе. А это, в свою очередь, есть показатель отсутствия мышления, неспособности выдвигать нестандартные решения, т.е. проявлять «учебную креативность », что как раз особо ценится в вузе и опять-таки является важной составляющей профессиональных компетенций.
Вследствие всего вышесказанного новые требования ФГОС ВПО: большое число лабораторных и практических занятий, интерактивные формы обучения, привлечение профессионалов из различных областей деятельности к учебному процессу - очень своевременны. Они способствуют выработке навыков эффективной учебной деятельности, обогащению пусть и не собственным, но профессиональным и социальным опытом. Наложение этих образовательных стратегий позволит сформировать единое «поле понимания» химического знания, заложенного в учебных химических текстах.
Литература
1. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-ме-
тодическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 144 с.
2. Донских О.А. Где изысканность русской
медлительной речи? // Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 69-77.
3. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психоди-
дактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. 384 с.
4. Ахметов Н.С. Общая и неорганическая хи-
мия. М.: Высшая школа, 2006. 742 с.
5. Неорганическая химия. Химия элементов:
учебник: в 2 т. Т. 2 / Ю.Д. Третьяков, Л.И. Мартыненко, А.Н. Григорьев, А.Ю. Ци-вадзе. М.: Изд-во МГУ; Академкнига, 2007. 670 с.
6. Неорганическая химия: учебник: в 3 т. / Под
ред. Ю.Д. Третьякова. Т. 1: Физико-химические основы неорганической химии / М.Е. Тамм, Ю.Д. Третьяков. М.: Академия, 2004. 240 с.
7. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педа-
гогическом взаимодействии. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2008. 208 с.
8. Кузнецова И.В., Хмелев С.С. Трудности
понимания учебных химических текстов // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: Материалы III Всероссийской научно-методической конференции. М.: МАКС Пресс, 2012. С. 100-102.
Н.К. ИВАНОВА, профессор М.Н. МИЛЕЕВА, доцент Ивановский государственный химико-технологический университет
Между Сциллой и Харибдой: рассуждения о проблемах обучения английскому языку
В статье рассматриваются актуальные проблемы иноязычной подготовки в российских вузах в контексте требований к изменению научно-образовательной среды в нашей стране в связи с необходимостью формирования ее конкурентоспособного научного и образовательного имиджа. Обсуждается комплекс проблем, связанных с анг-лофикацией - применением английского языка в образовательном и научном процессах, выявляются внешние и внутренние факторы неэффективности традиционных
90
Высшее образование в России • № 2, 2014
отечественных методов обучения иностранному языку в российских вузах, приводится сравнение с основными европейскими подходами к преподаванию иностранного языка. На основе теоретических источников и собственной практики преподавания иностранного языка в техническом вузе описывается ряд эффективных приемов и необходимых мер для преодоления «языковой отсталости » России.
Ключевые слова: английский язык, система обучения иностранному языку в школе и вузе, европейские практики преподавания, интегративные методики, модульное обучение, языковой портфель
В одной из недавних публикаций журнала [1] поднимается проблема англофи-кации деятельности российских университетов для повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научнообразовательных центров. В настоящей статье авторы продолжают обсуждение затронутого вопроса и излагают свой взгляд на процесс обучения иностранному языку в российском вузе и на возможности его совершенствования.
Востребованность английского языка в нынешнихусловиях необычайно высока, он все увереннее становится средством международного и даже внутринационального общения. Английский не имеет государственных границ, число людей, изучающих его во всем мире, значительно превышает число носителей. Статистика свидетельствует, что лингвистическая доминанта английского языка в научном социуме неуклонно возрастает, и именно он все активнее вытесняет прочие языки из индекса цитирования [2].
В образовательной сфере ключевым моментом стало владение английским языком для научной и профессиональной коммуникации, а подготовкой к этому может служить преподавание ряда основных дисциплин на английском языке. Напомним, что в международныхрейтингах лидируют университеты из англоязычных стран. Другое важное преимущество введения преподавания на английском языке - возможность привлечения студентов из других стран для обучения в «своих» университетах. Так, по данным на 2004 г., в большинстве университетов Нидерландов все предметы ведутся на английском языке, а в уни-
верситете г. Маастрихт доля студентов из других стран составляет не менее 50% [3, с. 133]. Активно англоязычные программы обучения внедряются в университетах Малайзии, Гонконга, Китая, медленнее - в университетах Японии [3].
Заметим, что одним из основных критериев оценки эффективности работы российских вузов по итогам мониторинга 2012 г. было количество обучающихся в вузе иностранных студентов. При этом, как нам кажется, не учитывалась языковая «доступность » образовательной среды наших вузов, ориентированная только на национальный язык. Исключение англоязычных программ из-за невладения языком большинством преподавателей существенно ухудшает качество обучения, сужает образовательные горизонты и перспективы студента-иностранца и, как следствие, снижает его желание обучаться в России. Это серьезная стратегическая, прагматическая и методическая проблема, требующая специального обсуждения.
В отечественном образовательном пространстве сложилась непростая ситуация. Все заметнее проявляется неэффективность традиционных отечественных методов обучения иностранному языку, по окончании вуза лишь единицы могут уверенно пользоваться им в своей профессиональной среде. Между тем неординарные приемы преподавания, повышающие статус и качество знания английского языка, российскими методистами и преподавателями еще не наработаны. Таким образом, работники высшей школы оказались «между Сциллой и Харибдой »: с одной стороны -неизбежность модернизации и радикально-
Обсуждаем проблему
91
го реформирования всего учебного процесса в связи с присоединением России к Болонскому процессу, с другой - крепко удерживающий российских педагогов консервативный «капкан» несовершенных методических традиций, не соответствующих действующим во всем мире международным стандартам преподавания иностранного языка.
Разработанный Европейским Союзом проект «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка » унифицировал метод оценки и обучения для всех европейских языков. К сожалению, у нас, несмотря на проведенное экспериментальное исследование по отработке моделей обучения ИЯ студентов-нефилологов (2001-2004) и разработку УМО по лингвистическому образованию «Программы курса иностранного языка для неязыковых вузов» [4] , уров-невую систему языковой подготовки (бакалавриат, магистратура, специалитет, аспирантура) так и не удалось внедрить.
В настоящее время качество, содержание, продолжительность языковой подготовки в неязыковых вузах, ее материально-техническое обеспечение, кадровый состав преподавателей, возможности практического применения иностранного языка в реальном иноязычном окружении и т.д. значительно варьируются. Имеется целый ряд вузов (МФТИ, МИФИ, МАДИ, МГТУ «СТАНКИН», МИЭТ, ИГЭУ, ТПУ), которые традиционно поддерживают высокие образовательные стандарты в области языковой подготовки, и их опыт заслуживает изучения и распространения. Но в целом подготовка студентов и аспирантов инженерно-технических и технологических специальностей в этой области оставляет желать лучшего. Причины носят системный характер. Рассмотрим основные.
Отечественным вузам трудно конкурировать с зарубежными как по уровню преподавания английского языка, так и по степени владения им: отечественная методи-
ческая база до сих пор основывается на грамматико-переводном методе и содержательном подходе к обучению. Сама дисциплина «Иностранный язык» в неязыковом вузе долгое время считалась второстепенной и необязательной, а обучение ИЯ было ориентировано лишь на перевод адаптированных «специальных» текстов.
Как было установлено в результате анкетирования аспирантов относительно их мотивации при изучении иностранного языка в кандидатском семестре, наряду с потребностью в знании, важным для стимулирования познавательной деятельности оказался мотив саморазвития и достижения через иностранный язык личностно значимых результатов. Наименьшие баллы получили ответы, связанные с внешними требованиями (запросы рынка труда, научного сообщества). Коммуникативные мотивы не являются ведущими, из чего был сделан вывод, что практическая польза знаний по иностранному языку и их связь с успешностью научной карьеры осознаются аспирантами пока не полностью [5].
Несмотря на то, что иностранный язык в настоящее время преподают на протяжении десяти лет школьного цикла плюс, как минимум, еще двух лет в университете и что появились новые возможности для самостоятельного изучения иностранного языка, уровень владения им вряд ли значительно повысился.
Слабая языковая подготовка в школе стала особенно очевидной в условиях мас-совизации высшего образования, когда неизбежно опустилась планка отбора абитуриентов, что неоднократно отмечалось в публикациях отечественных [1] и зарубежных авторов [6; 7]. Неумение (и часто нежелание) студентов учиться, отсутствие у них четкой мотивации к получению высшего образования, нехватка интеллектуального кругозора ограничивают их возможности выбора сферы будущей профессиональной деятельности с использованием иностранного языка. Нередко вузовские
92
Высшее образование в России • № 2, 2014
преподаватели вынуждены начинать обучение с начального этапа, а не переходить на следующий языковой уровень для достижения профессионально-ориентированных навыков.
К сожалению, проблема недостаточности общего школьного образования, усугубляемая несовершенной системой обучения в некоторых вузах, отсутствием в них эффективной системы менеджмента качества [8], является общей для многих стран мира [3, с. 137]. Главная причина этого -«сверхдемократизация» высшего образования, характерная и для нашей страны: в некоторых регионах число мест в вузах превышает количество абитуриентов, снижаются средние баллы ЕГЭ для поступления в вуз.
Некоторые шаги для преодоления указанных проблем в нашей стране уже делаются. Так, средний балл при поступлении в определенный вуз включен как один из критериев оценки деятельности учебного заведения; в 2013 г. было объявлено о восстановлении устной части ЕГЭ по иностранному языку, планируется введение обязательного экзамена по иностранному языку для всех выпускников школ. Ответный шаг, как нам представляется, остается за вузами: результат ЕГЭ по иностранному языку должен учитываться при зачислении абитуриента, а для некоторых специальностей технических и неязыковых вузов (информационные технологии, биотехнологии, экономика и т.д.) рассматриваться как один из профильных. По примеру некоторых вузов страны, одним из вступительных экзаменов в магистратуру должен стать экзамен по английскому языку.
Данный круг проблем является внешним по отношению к системе языковой подготовки в вузе, но и внутренние проблемы, в силу отсутствия общенациональной концепции обучения иностранному языку, также требуют оперативного решения. Так, при переходе на ФГОС не была решена задача непрерывного языкового образования
(бакалавр - магистрант - аспирант). В некоторых вузах изучение иностранного языка в магистратуре сокращено до одного семестра (36 часов), а занятия с аспирантами (из-за небольшого количества аудиторных часов) переведены на индивидуальную траекторию.
Согласно стратегическому плану развития науки и образования на ближайшие 20 лет не только структура образовательных учреждений, но также цели, содержание и форматы подготовки научно-педагогичес-кихкадров претерпят существенные изменения. Отечественной науке необходимо выходить на мировой уровень, громче заявлять о себе, что невозможно без иноязычной поддержки. Российским ученым потребуется определенный набор компетенций: запастерминологии по своей специальности; умение излагать основные тезисы и выводы; готовность вести самостоятельно переписку или переговоры с зарубежными научными партнерами на английском языке, принимать участие в конференциях и совместных исследованиях. Иными словами, будущим учёным еще на университетской скамье нужно учиться управлять своей научной и публикационной карьерой, которая немыслима без знания английского языка. Еще раз подчеркнем: для достижения столь серьезных целей потребуется солидный базис, т.е. соответствующая школьная и вузовская подготовка (бакалавриат). При их отсутствии, неумении магистрантов и аспирантов самостоятельно получать и совершенствовать знания не поможет ни большое количество аудиторных часов, ни заинтересованность со стороны научных руководителей и администрации вуза.
Однако главная проблема, как нам представляется, - все-таки содержательная. Назревшая необходимость реформирования системы образования заставляет пересмотреть доминирующие сегодня в отечественных вузах методические приемы и подходы к преподаванию иностранных языков в пользу современных инновацион-
Обсуждаем проблему
93
ных технологий, учитывая огромные возможности, имеющиеся в глобальном образовательном пространстве. Как подтвердило специальное исследование, существует огромная пропасть между отечественными обучающими технологиями и международными языковыми стандартами [9].
Напомним, что зарубежная методология обучения английскому языку различает две его разновидности: английский как иностранный языки английский в качестве второго, или международного, языка межнационального общения. Первая модель преподавания проповедует первичность получения информации о культуре и общественной жизни страны изучаемого языка и создание условий, имитирующих языковое поведение ее жителей. Однако при этом учащийся позиционируется как постороннее лицо, или «лингвистический турист», которому придется бороться за то, чтобы быть понятым и принятым чужим, иноязычным сообществом.
Концепция обучения английскому как второму иностранному ограничена средой, где он является официальным языком. Глобальное распространение английского языка обусловило появление и развитие его мировых вариантов (World Englishes). Согласно теории Б. Качру [10], плюрицент-ричность английского языка можно представить в виде трех концентрических кругов: «внутренний круг» (англоязычные страны), «внешний круг» (бывшие колониальные страны, где английский язык исторически используется как второй) и «расширяющийся круг » (страны Европы, Азии, Африки и т.д., где английский язык функционирует как иностранный). В двух последних английский язык в настоящее время «служит отправной точкой для науки и методологии » и приводит к феномену анг-лофикации (Englishization), затрагивая такие важные области, как демографическая, идеологическая, общественная и оценочная, проникая, «обходя препятствия, создаваемые чиновниками, ответственными за
языковую политику», через литературные произведения, переводческие технологии, электронные СМИ и компьютер [10, с. 148149]. Многие европейские страны, испытывая серьезное влияние английского языка во всех сферах общественной и культурной жизни (примером может служить Г ер-мания), постепенно переходят из «расширяющегося круга » (к нему относят и Россию) во «внешний», уделяя самое серьезное внимание языковой подготовке школьников и студентов. Так, Финляндия, система образования которой признается одной из лучших в мире, ориентируется на общеевропейские коммуникативные компетенции владения иностранным языком из шести уровней, широко практикуя билингвальное и трилингвальное обучение в школе [11].
К англофикации своей науки эти страны шли десятилетиями, тщательно моделируя и внедряя новые подходы к преподаванию английского языка, например интегративный. Этот принцип обучения требует, чтобы учитель-предметник был билингвом и свободно владел профессионально-ориентированным английским языком, необходимым для поиска и анализа материалов, связанных со специальностью студента, изучающего ИЯ для профессиональных целей (ESP). Данный подход достаточно трудоемок и сложен, ибо необходима совместная разработка рабочих программ по обеим изучаемым дисциплинам для их органичной и эффективной интеграции и, конечно, нужны квалифицированные кадры. В российских условиях их можно подготовить через систему дополнительного образования по направлению «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», различные языковые курсы при вузе [5; 12]. Например, в нашем вузе в работе со студентами факультета фундаментальной и прикладной химии (учредители - ИГХТУ и Институт химии растворов РАН) на основе современной ком-петентностно-личностной концепции образования внедрена модель креативного пре-
94
Высшее образование в России • № 2, 2014
подавания, базирующаяся на принципе интегративного познания через эвристикосинергетическую игру [13].
В 2013 г. совместно с кафедрой неорганической химии был осуществлен интегративный эвристический проект «Научное оборудование и физико-химические методы исследования». Студенты в течение одного семестра самостоятельно готовили материал о методах своей научной работы с представлением итогового письменного отчета в виде тезисов на английском языке. В них следовало отразить название применяемого прибора, его конструкционные особенности и основные характеристики, условия и методику проведения эксперимента. Из подготовленных тезисов были отобраны наиболее качественно и грамотно составленные, авторы которых выступили с соответствующим устным сообщением в рамках вузовских Дней науки.
Модульная организация языковой подготовки аспирантов обеспечивает возможность уровневого конструирования учебной деятельности (в соответствии с международными стандартами). Практика показала полезность для научной деятельности молодых ученых авторского курса «Анализ и структурирование научной статьи на английском языке ». Данный модуль знакомит слушателей с алгоритмом анализа оригинальных статей и основами академического письма с целью развития навыков написания научных работ по результатам своих исследований.
Эффективным средством управления обучением и его качеством считается языковой портфель, однако его применение в российском образовательном пространстве распространяется очень медленно. Европейский языковой портфель (ЕЯП) имеет специальные дескрипторы, таблицы и опросные листы для объективной самооценки владения различными видами речевой деятельности и развития рефлексии. Во многих европейских и некоторых российских вузах работа с языковым портфелем
является обязательной частью программы обучения ИЯ. Балл за языковой портфель учитывается (до 20%) в общей оценке за курс [14, с. 57]. Наличие ЕЯП обеспечивает соблюдение принципа академической мобильности, а главное - вооружает студентов и аспирантов материалами для дальнейшей успешной самостоятельной научной коммуникации.
Таким образом, будущее высшей школы и превращение английского языка в рабочий язык российских ученых во многом зависит от методологического базиса, закладываемого в реформируемый образовательный фундамент именно сейчас. По всей видимости, интегративное обучение может стать удачной отправной точкой, где пересекутся интересы преподавателей - предметников и иностранного языка. Разработка обоюдовыгодных и взаимно привлекательных проектов обогатит и упрочит междисциплинарные связи, привлечет профессиональные и языковые знания с обеих сторон, обеспечит более осознанное отношение к иностранному языку как самих студентов, так и их научных руководителей в магистратуре и аспирантуре.
Поиск естественных точек соприкосновения между изучаемыми дисциплинами (в широком смысле - науками) и иностранным языком может стать первоочередной задачей всех неравнодушных преподавателей. Только сознательное выстраивание логических междисциплинарных связей и их органическая интеграция положительно повлияют на образовательный процесс и могут оказаться перспективным выходом из сложившейся ситуации.
Эффективной реструктуризации имеющейся системы вузовского и послевузовского обучения иностранным языкам мешает отсутствие в России национального образовательного стандарта, согласованного с принципами Болонской декларации и реалиями международного научно-образовательного сообщества [15].
Обсуждаем проблему
95
Сложная задача англофикации деятельности российских университетов для повышения их конкурентоспособности на мировой арене требует комплексного решения: усовершенствования системы школьной подготовки по ИЯ, создания в вузе современной образовательной среды для непрерывного языкового образования на основе действенных технологий и интеграции с кафедрами, на которых магистранты и аспиранты выполняют научные исследования. Требуют изменений структура преподнесения нового материала и принципы взаимодействия между преподавателем и студентами: обучаемые должны активно вовлекаться в учебный процесс, а не быть исключительно пассивными слушателями.
Важное условие достижения поставленных целей - четкая политика руководства вуза и Министерства образования и науки по обеспечению академической мобильности, международного научного сотрудничества.
Литература
1. Шестак В.П., Шестак Н.В. Рейтинговый дис-
курс: урок английского для вуза // Высшее образование в России. 2013. №1. С. 37-47.
2. Bordons M, Gomez I. Towards a single
language in science? A Spanish view // Serials - 17(2), July 2004, p. 189.
3. Д’ Анджело Дж.Ф. Кризис системы япон-
ского высшего образования: уроки азиатских стран, где английский язык является официальным (пер. с англ. З.Г. Прошиной) // Личность. Культура. Общество. 2012. Т. XIV. Вып. 4. № 75-76. С. 131-145.
4. Каменская Л.С. Профессиональная на-
правленность обучения иностранному языку в неязыковом вузе как методическая проблема // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Педагогические науки. 2013. Вып. 12 (672). C. 9-20.
5. Иванова Н.К. О совершенствовании язы-
ковой подготовки аспирантов: опыт изучения мотивации) // Современные нау-
коемкие технологии. 2008. Вып.4. C. 7-13.
6. Хино Нобуюки. Английский язык как меж-
дународный в преподавательской практике (пер. с англ. Л.В. Кульчицкой) // Личность. Культура. Общество. 2012. Т. XIV. Вып. 1. № 69-70. С. 155-163.
7. McVeigh B. Japanese Higher Education as
Myth. London: M.E. Sharpe. East Gate Books, 2002.
8. Чучалин А.И., Велединская С.Б., Ройз Ш.С.,
Охотин И.С. Моделирование процессов иноязычной подготовки в вузе с позиций управления качеством // Инженерное образование. 2005. № 3. С. 136-143.
9. Тимин А.С., Милеева М.Н. Преимущества
отечественных и зарубежных источников обучения английскому языку: в поисках эффективной образовательной технологии // Материалы VI студенческой международной заочной научно-практической конференции. Новосибирск: СибАК, 2012. С. 350-363.
10. Качру Б.Б. Мировые варианты английского языка: агония и экстаз (пер. Т.А. Иванковой) // Личность. Культура. Общество. 2012. Т. XIV. Вып. 4. № 75-76. С. 145-164.
11. Уллаканоя Р., Тергуефф Э., Дуфва Х. Роль фонетики в преподавании устной речи финским учащимся // «Человек говорящий»: исследования XXI века. К 80-летию со дня рождения Л.В. Бондарко: монография / Ред. Вербицкая Л.А., Иванова Н.К. Иваново: ИГХТУ, 2012. С. 155-160.
12. Ветошкин А.А., Нуждина А.В., Ветошкин А.В., Нуждина С.И., Пискунова С.И. «Языковая мозаика» // Высшее образование в России. 2013. № 4. C. 73-76.
13. Милеева М.Н. Воспитательный потенциал иностранного языка сквозь призму педагогической эвристики // Вестник гуманитарного факультета ИГХТУ. Иваново, 2012. Вып. 5. C. 101-110.
14. Абозина НМ, Гуль Н.В, Васильева Н.А. Опыт работы с европейским языковым портфелем // Иностранные языки в экономических вузах России. 2005. № 4. С. 52-66.
15. Шестак В.П., Шестак Н.В. Рейтинговый дискурс: урок английского для вуза // Высшее образование в России. 2013. №1. С. 37-47.
