CC BY
91
г
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
\
)
ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ И НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ
ИХ РЕШЕНИЯ
СИДОРЕНКО Татьяна Валерьевна - канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой, Национальный исследовательский Томский политехнический университет. E-mail: [email protected] РЫБУШКИНА Светлана Владимировна - преподаватель кафедры иностранных языков, Национальный исследовательский Томский политехнический университет. E-mail: [email protected]
Аннотация. Процессы интеграции системы высшего инженерного образования России в общемировое образовательное пространство обратили внимание руководства российских вузов на значимость гуманитарных дисциплин в целостной системе подготовки инженеров. Иностранный язык в современном прочтении его функций рассматривается не только как средство межкультурной коммуникации, но и как инструмент профессионального и карьерного роста специалистов. Однако приходится признать, что система вузовского языкового образования сталкивается с серьезными проблемами, имеющими исторические, экономические и политические предпосылки, в связи с чем в системе имеют место процессы, которые тормозят решение поставленных перед вузом задач. В рамках статьи делается попытка выявления существующих проблемных зон языкового образования в техническом вузе и формируются предложения, способствующие улучшению ситуации.
Ключевые слова: языковое образование, технический вуз, метакомпетенция, массовость обучения, инертность преподавания, модульность обучения
Введение
На сегодняшний день языковая компетентность в России имеет достаточно низкий уровень по сравнению с европейскими странами. Так, по результатам исследования, проведенного компанией EF English First в 2013 г. в 60 странах мира, где английский язык не является государственным, Россия оказалась лишь на 31-м месте [1].
Очевидно, что проблема существует и ее следует решать именно на уровне высшей школы, закладывая в образовательные программы языковую компоненту как важную составляющую квалификации современного специалиста и инженера. Однако прежде необходимо провести комплексный анализ существующих барьеров в продвижении и развитии языкового знания в условиях вузовской подготовки.
Языковое образование в современном техническом вузе
Главной целью языковой подготовки является формирование не просто навыков иноязычного общения и определенной системы языковых знаний, но прежде всего - готовности выпускников функционировать в качестве субъектов международного профессионального сообщества, использующих иностранный язык как средство получения дополнительного профессионального знания и как средство решения профессиональных задач [2]. В связи с этим возникает вопрос: что мешает реализации поставленной цели? Почему до сих пор, несмотря на значительные усилия и инвестиции в развитие языковой компетентности вузов, приходится констатировать наличие языкового барьера, который является серьезным препятствием для развития про-
132
Высшее образование в России • № 6, 2015
фессиональной карьеры выпускников на международном рынке труда. Стоит упомянуть, что косвенно низкая эффективность языкового образования тормозит и развитие российской высшей школы в целом. Свидетельством тому являются невысокие показатели по: 1) развитию международного научного сотрудничества, 2) академической мобильности, 3) публикационной активности аспирантов и научно-педагогических работников. Это приводит к слабой узнаваемости института российского образования на мировом рынке образовательных услуг. Анализ системы языкового образования в российских технических вузах, опросы преподавателей и выпускников, а также личный опыт общения с зарубежными коллегами позволили авторам статьи сделать некоторые заключения о существующих проблемах.
В качестве первой значимой проблемы необходимо выделить отсутствие преемственности между школой и вузом. Несоответствие наблюдается уже на уровне образовательных стандартов. Существующая система среднего образования не способна обеспечить учащихся необходимым уровнем владения иностранным языком, позволяющим соответствовать «входящим требованиям», которые определены вузовскими программами. Под ними понимается уровень не ниже В1 по Европейской шкале оценки уровня владения иностранным языком [3]. На практике эти требования не выполняются, и вузы вынуждены доучивать тому, что абитуриенты не освоили в рамках школьной программы [4]. Статистика за последние пять лет по Томскому политехническому университету показывает, что максимальный средний балл оценки знаний абитуриентов по иностранному языку варьировался в пределах от 40,1% (2010 г.) до 45,7% (2014 г.). Данные показатели соответствуют лишь уровню А2, при этом есть ряд студентов, чьи знания едва достигают порогового уровня А1. Средний показатель прироста знаний за год состав-
ляет от 4,2 до 4,5 %, что представляется незначительным и не позволяет вузу рассчитывать на ожидаемые результаты.
Второй проблемой является отсутствие национального образовательного стандарта по иностранным языкам. Есть примерная программа по иностранным языкам для неязыковых вузов, но она нуждается в доработке, поскольку была создана более пяти лет назад [5]. В отличие от ФГОС для школы, где иностранный язык закреплен как обязательный предмет на всех ступенях среднего образования, ФГОС ВО не дает оснований для обязательного изучения иностранных языков, например, в магистратуре, хотя ряд вузов предусматривают такую возможность. Количество зачетных единиц(кредитов) на изучение данной дисциплины в разных вузах может варьироваться от трех до двадцати и выше, что не способствует созданию единства образовательной среды. На федеральном уровне нет закрепленных планируемых результатов по иностранному языку для системы высшего профессионального образования, как нет и единого государственного выпускного экзамена для студентов.
Надо также иметь в виду, что в условиях Болонского процесса учебные программы нужно разрабатывать с учетом ECTS. Без перехода на кредитно-модульную систему построения курсов трудно обеспечить академическую мобильность студентов, повышение уровня их учебной автономии, а также изменить соотношение аудиторных часов и самостоятельной работы по дисциплине в пользу последней [6].
Следующая проблема - инертность преподавателей в освоении образовательных технологий. В их деятельности слабо представлены учебные процессы, ориентированные на самостоятельный поиск, принятие оригинальных нестандартных решений, выполнение анализа ситуаций и оценку получаемых результатов. Обучение основывается преимущественно на линейном потоке передачи знаний при использовании
Обсуждаем проблему
133
традиционной модели, в которой доминантную роль играет преподаватель.
Очень важной является проблема кадрового потенциала и низкой академической мобильности преподавателей. Дело в том, что в российских вузах учебный процесс задается жесткими регламентирующими рамками, где штатные единицы рассчитываются строго в соответствии с аудиторной нагрузкой на текущий учебный год. Оплачиваемый творческий отпуск, хотя и предусматривается по закону, но по факту является «голубой мечтой». Отсутствие штатного преподавателя потребует его немедленной замены, которая, в свою очередь, потребует дополнительного фонда оплаты труда. Однако фонд оплаты труда не предусматривает «форс-мажорных обстоятельств » и не имеет необходимого резервного запаса. Поэтому заведующие кафедрами делают все возможное, чтобы не отпускать сотрудников в длительные командировки.
Темой постоянных дискуссий является проблема слабой ресурсной базы и технологической поддержки, в том числе самостоятельной работы студентов, что влечет за собой низкую вариативность и слабую обновляемость учебных курсов и учебных материалов. Проблема имеет два аспекта: содержательно-методический и административно-управленческий. С одной стороны, наблюдается стагнация в развитии учебных материалов, традиционность подходов, массовость обучения, а с другой - введение любых инноваций сталкивается с отсутствием эффективных практик по их управлению. Инновация ради инновации, как правило, приводит к разбалансировке устоявшихся систем и не дает высоких результатов, не делает больших прорывов, а в некоторых случаях даже вредит. Тем самым внедрение новыхтехнологий становится весьма дорогостоящим процессом, а результаты не оправдывают инвестиции.
Помимо проблем внутреннего порядка, можно выделить ряд проблем, имеющих
внешнее воздействие. К ним относится отсутствие четкого спроса на рынке труда на специалистов, владеющих иностранным языком. Известно, что рынок труда, будучи живым организмом, находится в процессе постоянного изменения. В связи с этим требования к отбору специалистов на рынке труда являются показателями «плавающими и не фиксированными», потому как подвергаются постоянным изменениям на фоне масштабных трансформаций жизни общества, в том числе под влиянием технологического уклада и геополитической ситуации [7].
Очевидно, что понятия “знать” язык и “владеть” им не являются тождественными. Представляется, что ситуация способна измениться к лучшему, если субъекты рынка труда начнут различать эти понятия. Пока же работодатели ограничиваются весьма скудной шкалой измерения уровня владения иностранным языком: базовый, средний, свободный. Некоторые оказываются более разборчивыми и в требованиях обозначают: базовый, разговорный, технический, свободный. Отсутствие четкости в требованиях приводит к нечеткости при проектировании результатов обучения и, как следствие, к обманутым ожиданиям со стороны работодателя [8].
В продолжение темы о недостаточной определенности запроса от работодателей и об отсутствии единого государственного стандарта по иностранному языку для неязыковых вузов стоит упомянуть такую проблему, как несоответствие содержания обучения потребностям целевой группы и дефицит или быстрая потеря актуальности учебных материалов. Начнем с того, что спецификой российского языкового образования является ориентация на узкопредметные курсы, что подкрепляется убеждениями представителей различных областей знания о наличии тесной взаимосвязи между профессиональной компетентностью и определенным регистром речи, позволяющим вести коммуникацию в
134
Высшее образование в России • № 6, 2015
рамках отдельной предметной области. Традиционно организация учебного процесса построена таким образом, что формирование языковых подгрупп осуществляется по двум принципам: 1) языкового единства и 2) профессиональной направленности обучения. Удачной можно считать такую ситуацию, когда эти два принципа гармонично сочетаются, однако это происходит крайне редко и скорее является исключением из правил. На фоне этого формируются дополнительно, как минимум, еще две проблемы, а именно: 1) массовость обучения, что приводит к отсутствию системности в подаче языкового знания, и
2) потеря мотивации, что является следствием обезличивания содержания обучения и пассивности получаемых знаний.
Возможные меры по устранению проблем языкового образования
Поиск решений по обозначенным проблемам заставил нас обратиться к международному опыту с целью заимствования в качестве положительной практики организационных и управленческих подходов. Анализ показал, что в области языкового образования зарубежные вузы отходят от ориентированности на курсы для определенного контингента студентов. Предпочтение отдается подходу к организации формирования групп по однородному уровню языкового знания. При этом в качестве результатов обучения выбираются умения, компетенции общеакадемического характера, позволяющие вести научную, исследовательскую и профессиональную коммуникацию, но не с точки зрения ее наполнения профессиональной лексикой, а с точки зрения организации речи и умений правильно организовать такую коммуникацию. Задача по формированию у студентов активного профессионального вокабуляра не является прямой ответственностью преподавателя, не требует от него специально разра-ботанныхматериалов и организации предметно ориентированных дискуссий. Данный
компонент отдается студентам на самостоятельное освоение. Сферой ответственности преподавателя является организация и управление процессом обучения таким образом, чтобы она максимально способствовала реализации поставленной цели.
Уровень управления системой языковой подготовки в зарубежных вузах также имеет ряд особенностей. Так, во многих европейских вузах действует жесткая система штрафов относительно пропусков занятий, и это существенный фактор формирования сознательности, ответственности у студентов, их устойчивой мотивации к изучению предмета. К тому же зарубежная модель языкового образования имеет индивидуальное управление и минимально зависит от внешних факторов. Виды заданий, формы аттестации и формат промежуточного контроля устанавливаются непосредственно ведущим преподавателем. Если не вдаваться в детали, результаты сопоставительного анализа двух систем вузовского языкового образования могут быть изображены следующим образом (рис. 1).
Выявленные различия между моделями языкового образования в технических вузах России и Европы можно рассматривать как основание для апробации новых подходов к организации обучения. Попробуем кратко обобщить положительные практики зарубежных вузов, которые привлекательны для заимствования:
1) элективность языковых курсов -модульность обучения; обучение отдельным аспектам коммуникации с альтернативой выбора контента обучения;
2) унификация образовательного контента без ориентации на узкую специализацию студентов;
3) усиление самостоятельной работы студентов за счет поисковых форм работы, направленных на формирование исследовательской составляющей и выполнение оценочных операций;
4) привлечение к образовательному процессу носителей языка;
Обсуждаем проблему
135
Рис. 1. Сопоставительный анализ содержания и организации языкового образования в российских и зарубежных вузах
5) учет фактора межнациональности при формировании языковых подгрупп.
Для определения приоритетности действий относительно решения обозначенных выше проблем используем методику «магического квадрата», позволяющую прове-
сти оценку каждой проблемы с позиции определения степени ее значимости для системы в целом и степени вероятности негативного воздействия (рис. 2). Высокая значимость означает, что факт игнорирования проблемы может привести к суще-
136
Высшее образование в России • № 6, 2015
Рис. 2. Классификация проблемных зон языкового образования
ственному замедлению процесса достижения конечной цели. Высокая степень вероятности - что существует практика или некое знание того, что данная проблема может оказать негативное воздействие на ожидаемые результаты. Таким образом, проблемы, попадающие в зону риска, определены как зоны приоритетных действий, устранение которых будет способствовать повышению эффективности языкового образования в условиях вуза.
Заключение
Согласно полученным данным, приоритетными направлениями развития языкового образования должны стать:
• повышение профессиональных знаний преподавателей в области методики и технологий обучения преимущественно за счет повышения академической мобильности;
• формирование стимулирующих механизмов, направленных на повышение научной активности кафедр (привлечение дополнительного финансирования);
• элиминация массовости обучения;
формирование языковых подгрупп по принципу однородности языкового уровня;
• изменение статуса дисциплины «Иностранный язык» (из обязательной она должна стать дисциплиной по выбору, что будет способствовать повышению мотивации, сознательности при изучении и, как следствие, повышению результативности обучения);
• формирование более четких требований к языковому образованию для инженеров со стороны рынка интеллектуального труда (усиление взаимодействия с представителями рынка труда);
• освоение технологий оперативного обновления учебных материалов;
• внедрение инновационных образовательных технологий.
Заметим, что данные меры не должны рассматриваться как автономные действия. Напротив, они имеют интегрированную природу и являются своего рода основой друг друга.
Литература
1. Россия обогнала Италию и Францию в мировом рейтинге владения английским
Обсуждаем проблему
137
«Индекс EF2013». URL: http://www.ef-russia.ru/ about-ef/ press/ release/ russia-ahead-of-italy-france-ef-epi/
2. Мещеряков Е.В., Локтюшина Е.А. Обра-
зовательное пространство формирования профессиональной иноязычной компетенции управленческих кадров // Фундаментальные исследования. 2012. № 11. URL: http://rae.ru/fs/pdf/2012/11-1/
30450.pdf
3. Общеевропейские компетенции владения
иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Московский государственный лингвистический университет, 2003. URL: http://www.linguanet.ru/
4. Сидоренко Т.В. Редуцирование проблемы
преемственности между школой и вузом за счет создания частных предметных практик // Сибирский учитель. 2013. №4(89). С. 20-23.
5. Примерная программа для преподавания
иностранных языков (английского, немец-
кого, французского, испанского) студентам неязыковых вузов и факультетов / Под общ. ред. С.Г. Тер-Минасовой. М., 2009. 24 с.
6. Соловова Е.Н. Перспективные направления
развития вузовской методики преподавания иностранных языков. К 70-летию факультета международных отношений МГИМО. С. 67-70. URL: http://www.vestnik. mgimo.ru/sites/default/files/pdf/08k70-letiyumo_solovova.pdf
7. Русанов Е.К. Требования рынка труда к
специалистам со знанием иностранного языка // Ярославский педагогический вестник: Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 4. Т. 1.
8. Готлиб Р.А. Социальная востребован-
ность знания иностранного языка // Социологические исследования. 2009. № 2. С. 122-127.
Статья поступила в редакцию 03.03.15.
ISSUES OF LANGUAGE EDUCATION IN RUSSIAN TECHNICAL UNIVERSITIES AND SOLUTIONS FOR THEIR ELIMINATION
SIDORENKO Tatiana V. - PhD, Associate Professor, Head of Foreign Languages Department, Institute of Cybernetics, National Research Tomsk Polytechnic University
RYBOUSHKINA Svetlana V. - Instructor of Foreign Languages Department, Institute of Cybernetics, National Research Tomsk Polytechnic University
Abstract. Integration of the Russian system of higher engineering education into the global educational domain compelled Russian universities to enhance the importance of humanities in engineering programs with a special focus on learning foreign languages. In the modern interpretation of its functions, a foreign language is considered not only an instrument of cross-cultural communication, but also an essential tool for international professional development and career growth of specialists. However, it must be admitted that the system of language education at a university level comes up against serious problems of historical, economic or political background, for which reason there are processes in the system that hinder or hamper solution of the tasks set before the university. The article makes an attempt to identify the existent problem areas of language education in Russian technical universities, while developing recommendations that can contribute to improvement of the current situation.
Keywords: language education, technical universities, metacompetence, education for all, inertness in teaching, modular-based approach
References
1. Russia is ahead ofItaly in ranking of English proficiency index “Index EF2013”. Available at: http:/
/ www.ef-russia.ru/ about-ef/ press/ release/ russia-ahead-of-italy-france-ef-epi/ (In Eng.)
2. Meshcheryakova E.V., Loktyushina E.A. (2012) [Educational environment of formation
professional and foreign language competence of administrative staff]. Fundamental’nye
138
Высшее образование в России • № 6, 2015
issledovaniya [Fundamental research]. No. 11. Available at: http://rae.ru/fs/pdf/2012/11-1/ 30450.pdf (In Russ., abstract in Eng.)
3. [Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment]. Moskovskiigosudarstvennyi lingvisticheskii universitet [Moscow State Linguistic University]. 2003. Available at: http:// www.linguanet.ru/ (In Russ.)
4. Sidorenko T.V. (2013) [Solving a problem of succession between schools and universities by means
of organizing additional subject practices]. Sibirskii uchitel’ [Siberian Teacher]. No. 4 (89), pp. 20-23. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Ter-Minasova S.G. (ed.) (2009) Primernayaprogramma dlyaprepodavaniya inostrannykhyazykov
(angliiskogo, nemetskogo, frantsuzskogo, ispanskogo) studentam neyazykovykh vuzov i fakul’tetov [A sample educational programme for foreign languages (English, German, French, Spanish)]. Moscow. 24 p. (In Russ.)
6. Solovova E.N. Perspektivnye napravleniya razvitiya vuzovskoi metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov. K 70-letiyu fakul’teta mezhdunarodnykh otnosheniiMGIMO [Perspectives to university foreign language teaching. Dedicated to 70 anniversary of the International Relationships Department, MSIIR]. Pp. 67-70. Available at: http://www.vestnik.mgimo.ru/ sites/ default/ files/ pdf/ 08k70-letiyumo_solovova.pdf (In Russ.)
7. Rusanov E.K. (2011) [Labour market demands to the specialists with the language competence].
Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik: Seriya: Gumanitarnye nauki [Vestnik of Yaroslavl pedagogical university, Humanitarian]. Vol. 1, no. 4. (In Russ.)
8. Gotlib R.A. (2009) [Social meaning offoreign language knowledge]. Sotsiologicheskie issledovaniya
[Sociological Studies]. No. 2, pp. 122-127. (In Russ., abstract in Eng.)
The paper was submitted 03.03.15.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ (Опыт Казахстана)
ПАК Юрий Николаевич - д-р техн. наук, профессор, Карагандинский государственный технический университет. E-mail: [email protected]
ШИЛЬНИКОВА Ирина Олеговна - ст. методист, Карагандинский государственный технический университет. E-mail: [email protected]
ПАК Дмитрий Юрьевич - канд. техн. наук, доцент, Карагандинский государственный технический университет. E-mail: [email protected]
Аннотация. Определены уровни и типы самостоятельной работы студентов. Описана организация самостоятельной работы студентов, выделены ее ключевые моменты. Показано перераспределение позиций преподавателей и студентов в современном образовательном процессе. Освещены вопросы, связанные с кредитной организацией учебного процесса. Обозначены проблемные темы, касающиеся организации самостоятельной работы студентов. Даны предложения в области методологического и методического обеспечения самостоятельной работы студентов.
Ключевые слова: самостоятельная работа студента, самообразовательные навыки, Болонский процесс, роль преподавателя, Госстандарт, кредитно-рейтинговая система
Высшее образование в современном об- тироваться к требованиям динамично ме-ществе должно обеспечить подготовку ком- няющегося рынка труда на основе их уме-петентных специалистов, способных адап- ния и готовности осуществлять самообра-
