CC BY
6
Personalization of professional development of teachers in professional development
Shumeyko Alexander Alexandrovich, DSc of Pedagogical sciences, Professor, Amur Humanitarian Pedagogical State University, Komsomolsk-on-Amur
Blinov Leonid Viktorovich, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Pacific State University, Khabarovsk
The purpose of the study is to consider the actual problems of personalization of professional development of teachers in the conditions of advanced training and possible ways to solve them. The article substantiates the relevance of the development of the personal potential of teachers as subjects of educational activity, determines the ways of personalization in the system of professional training and development of teaching staff. The need to include personalization as a mandatory component of teachers' professional training in the professional development system is due to the fact that the teacher currently acts not just as a recipient and carrier of new knowledge, but also as an active participant in this process. The study presents a model of personalization of professional development of a teacher in the conditions of advanced training, its levels are identified and described. The scientific novelty consists in an integrated approach to the problem of creating favorable conditions for the implementation of a set of measures aimed at personalizing the professional development of teachers. As a result, the conclusion is formulated that the effectiveness of the professional development of a teacher in the implementation of the personalization of professional development in the conditions of advanced training is provided under the condition of close interaction of participants of all selected levels of models.
Keywords: teacher; professional development; education; personalization; professional development.
Цитировать: Шумейко А.А., Блинов Л.В. Персонализация профессионального развития педагогов в повышении квалификации // KANT. – 2023. – №2(47). – С. 423-428. EDN: ZGEHKS. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-47.74
Шумейко Александр Александрович, доктор педагогических наук, профессор, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, Комсомольск-на-Амуре
Блинов Леонид Викторович, доктор педагогических наук, профессор, Тихоокеанский государственный университет, Хабаровск
Цель исследования – рассмотреть актуальные проблемы персонализации профессионального развития педагогов в условиях повышения квалификации и возможные пути их разрешения. В статье обосновывается актуальность развития личностного потенциала педагогов как субъектов образовательной деятельности, определяются пути персонализации в системе профессиональной подготовки и развития педагогических кадров. Потребность во включении персонализации как обязательного компонента профессиональной подготовки педагогов в системе повышения квалификации обусловлена тем, что педагог в настоящее время выступает не просто получателем и носителем нового знания, но и активным участником этого процесса. В исследовании представлена модель персонализации профессионального развития педагога в условиях повышения квалификации, выделены и описаны ее уровни. Научная новизна состоит в комплексном подходе к рассмотрению проблемы создания благоприятных условий для осуществления комплекса мер, направленных на персонализацию профессионального развития педагогов. В результате формулируется вывод о том, что эффективность профессионального развития педагога при реализации персонализации профессионального развития в условиях повышения квалификации обеспечивается при условии тесного взаимодействия участников всех выделенных уровней моделей.
Ключевые слова: педагог; повышение квалификации; образование; персонализация; профессиональное развитие.
УДК 378.046.4
5.8.7
Шумейко А.А., Блинов Л.В.
Персонализация профессионального развития педагогов в повышении квалификации
Введение
В современных реалиях активной модернизации всей системы образования происходит трансформация и роли педагога, который сталкивается с проблемой соответствия неизменно растущим требованиям и ожиданиям со стороны учащихся, и их родителей, общества и рынка труда – все это обусловливает потребность в овладении им актуальными и востребованными знаниями, умениями, профессиональными компетенциями. Данная проблема в значительной степени решается за счет мероприятий, осуществляемых в рамках повышении квалификации [3]. Именно система повышения квалификации педагогических кадров способствует эффективности их профессиональной деятельности в условиях постоянной трансформации образования и обновляемых требований.
Актуальность рассмотрения проблемы персонализации профессионального развития педагогов в рамках системы повышении квалификации обусловлена целым рядом факторов. С одной стороны, происходит активная перестройка всей системы образования, которая затрагивает и систему подготовки и переподготовки педагогических кадров, повышения квалификации. С другой стороны, трансформации подвергается и статус и роль самого педагога в системе профессионального развития: педагог становится полноправным и активным субъектом этого процесса.
Цель исследования определила необходимость решения следующих задач: 1) рассмотреть подходы к определению содержания понятия «персонализация» в аспекте профессионального развития педагогов в условиях повышения квалификации; 2) охарактеризовать основные направления реализации персонализации.
Для достижения поставленной цели и решения обозначенных задач в работе был проведен анализ литературы, посвященной вопросам персонализации профессионального развития педагогов.
В работе были использованы общенаучные методы: диалектический, анализ и синтез, индукция, дедукция, логический.
Теоретической базой исследования выступили нормативно-правовые документы, регулирующие систему образования в Российской Федерации; работы, посвященные вопросам персонализации профессионального развития педагогов как актуального направления в системе подготовки и повышения квалификации педагогов: С.А. Дочкина [3], С.А. Котовой [7], М.В. Кудрявцевой [8], В. В. Обухова [9], Ю.А. Соловьевой, Е.А. Нагрелли [11] и др.
Основная часть
Происходящий на современном этапе переход Российской Федерации к открытому формату организации образовательного процесса и пространства обусловил необходимость пересмотра и перестройки всей системы образования с целью соответствия ее актуальным требованиям со стороны российского общества. В этом аспекте система дополнительного профессионального образования в целом и ее основное направление – повышение квалификации педагогических кадров – не является исключением. Более того, именно это направление идет в авангарде трансформационного процесса, поскольку именно педагоги являются основной движущей силой, претворяющей нововведения в образовательной сфере в жизнь. Они одними из первых должны получить знания, умения и навыки, необходимые для осуществления полномасштабного обновления всей системой образования. В этих условиях остро встает вопрос статуса педагога как носителя нового знания. Признание педагога в роли новатора, проводника новых идей влечет за собой признание его активной позиции в процессе дополнительного профессионального образования: педагог больше не просто получает информацию о новых направлениях и приоритетах в образовательной среде, но становится полноправным участником процесса получения новых знаний. Как следствие, создаются новые условия реализации профессионального развития педагогов, которые направлены, прежде всего, на максимальное раскрытие профессионально-творческого потенциала педагога, его профессионально-личностное саморазвитие и самосовершенствование [11, с. 20]. При рассмотрении с этой позиции системы образования в целом и повышения квалификации педагогов, в частности, все чаще используется понятие «персонализация».
В современных общественно-политических и экономических условиях, детерминированных, прежде всего, глобализационными процессами, в системе образования происходит кардинальный пересмотр традиционных устоев и коренная перестройка всей структуры: появляются новые тенденции, акцент смещается на обучающегося во всем многообразии проявлений его индивидуальности. Учащийся наряду с учителем выступает активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Следует признать, что традиционная урочно-классная модель образовательного процесса не способна в полной мере удовлетворить общественный заказ, образовательные потребности и запросы самих обучающихся, поскольку репродуктивное восприятие учебного материала, которое характерно для данной модели, не создает необходимых условий максимально возможного развития способностей учащихся. В настоящее время востребована творческая и инициативная личность, обладающая набором гибких умений и способная применить их в постоянно меняющихся условиях, умеющая принимать решения и принимать за них ответственность. В ответ на это появляется все больше форматов получения образования, форм обучения, например, электронное, дистанционное. Как результат, педагог, в свою очередь, сталкивается с необходимостью овладеть всем многообразием форм и методов обучения. Получение новой информации, знакомство с актуальными направлениями в системе образования педагог получает именно на курсах повышения квалификации.
Базис системы дополнительного профессионального образования составляют положения Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» (утверждена Постановлением Правительства РФ от 26.12.2017 за №1642) [10], в которых определяются целевые показатели развития системы профессиональной подготовки, развития переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В системе профессионального образования в настоящее время создаются такие условия, которые нацелены на максимальное раскрытие потенциала педагога, его саморазвитие и самосовершенствование. Тем самым уровень подготовки и переподготовки педагога будет соответствовать требованиям к образовательному процессу, изложенным в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ [13].
По мнению исследователей, к ведущим принципам развития личности, в том числе и в условиях дополнительного профессионального образования, выступает персонализация, которая рассматривается как перспективный подход в обучении и развитии [5; 6; 7; 8]. М.В. Кудрявцева предлагает понимать персонализацию в системе образования как личностно-ориентированный процесс, направленный, главным образом, на «актуализацию личных ресурсов и развитии способностей обучающихся, пробуждении их внутренней активности в познании и саморазвитии, проявлении их субъектности, формировании компетенций самообразования [8, с. 24]. Благодаря персонализированному подходу обеспечивается стимулирование внутренней познавательной активности участников образовательного процесса, у них создается осознанное желание и стремление к дальнейшему профессиональному развитию и саморазвитию, происходит формирование профессиональных и личностных компетенций, необходимых для дальнейшего самосовершенствования.
В аспекте системы повышения квалификации персонализация рассматривается как условие для успешного самосовершенствования и самореализации педагога как субъекта образовательного процесса [9, с. 117].
Целью персонализации в условиях профессионального развития педагогов признается повышение уровня их профессиональных компетенций, что будет иметь своим практическим результатом реализацию ими новых подходов, инноваций в учебно-воспитательной деятельности.
Вопросы реализации персонализированного подхода в системе дополнительного профессионального образования получили свое освещение в работах Т.Э. Галкиной [2, с. 137].
Исследователь М.С. Клевцова считает, что отличительными чертами персонализированного подхода в образовании в целом и в системе дополнительного профессионального образования являются [6]:
1) деятельностный характер образовательного процесса, который обусловлен современным гуманистическим подходом к обучению в целом. Этот подход ставит обучающегося в центр всей образовательной деятельности, делает его активным субъектом деятельности, который принимает непосредственное участие в анализе имеющихся проблем развития, формулировании задач, определении и практической апробации намеченных путей их разрешения;
2) целостность как характеристика персонализированного подхода предлагает наличие единой концептуальной основы образовательного процесса, соподчиненность целей, задач и содержания системы обучения;
3) модульность: возможность выбирать направления и приоритеты индивидуального маршрута, или траектории, развития. П.В. Сысоев предлагает понимать под индивидуальным маршрутом «персональный путь достижения поставленной образовательной цели конкретным учащимся, соответствующий его способностям, мотивам, интересам и потребностям» [12, с. 10];
4) создание образовательной ситуации, исходя из образовательных запросов педагога как участника процесса профессионального развития в условиях повышения квалификации.
Реализация персонализированного подхода обеспечивается за счет активизации внутренних психических процессов педагога как участника образовательного процесса. В результате интерпретации предлагаемых образовательных ситуаций и задач у него формируется субъективный опыт, который затем может быть успешно внедрен на практике. Рассматриваемый подход нацелен, прежде всего на «развитие проблемно-рефлексивного мышления как главного «руководящего», «управляющего» психологического механизма человека в жизнедеятельности и профессии» [5, с. 16]. Психологической основой персонализированного подхода в профессиональном развитии педагогических кадров выступают такие регулятивные механизмы личности, как рефлексия и саморефлексия, которые обеспечивают качественной трансформации и непрерывному развитию педагога. Результатом трансформационных процессов выступает сформированная устойчивая способность брать ответственность за выбор и реализацию образовательной и профессиональной стратегий, умение планировать, оценивать и при необходимости корректировать этапы профессионального развития и саморазвития.
Взяв за основу выводы Т.Э. Галкиной, Н.И. Никитиной, Е.Н. Жарковой и Н.Г. Калашниковой, была предложена модель внедрения персонализированного подхода в процесс повышения квалификации педагогических работников [2; 4].
При организации образовательного процесса на принципах персонализации на первое место выходит учет интересов его участников: органов исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования разных уровней; администрации образовательного учреждения; самого педагога; разработчиков программ повышения квалификации.
Обязательными составляющими модели повышения квалификации на основе персонализированного подхода признаются: цель и задачи персонализации; уровень персонализации; субъект персонализации; предмет и механизм реализации выбранного подхода [1].
С учетом заинтересованных сторон процесса повышения квалификации педагогических кадров представляется возможным выделить следующие уровни этого процесса (рис.), которые демонстрируют тесную взаимосвязь:
Рисунок - Уровни модели персонализации профессионального развития педагога в условиях повышения квалификации
Первый уровень модели персонализации профессионального развития педагогических кадров – это сам педагог в совокупности его образовательных запросов, а также осознанного понимания компетенций, необходимых для успешной реализации профессиональной педагогической деятельности. Второй уровень модели соотносится с руководством учреждения образования, которое и формирует запросы на программы профессиональной подготовки, курсы повышения квалификации, семинары с учетом актуальных потребностей. На третьем уровне представлен орган управления образованием, который курирует актуальные вопросы системы образования н муниципальном / региональном уровне.
Предметом персонализации выступает педагог. Предметными составляющими модели персонализации профессионального развития педагога в условиях повышения квалификации выступают организации, осуществляющие дополнительную профессиональную подготовку, образовательные программы повышения квалификации, модули образовательных программ, образовательные траектории и маршруты, формы и способы организации образовательно процесса.
Заключение
Таким образом, в результате проведенного исследования был сделан вывод о том, что целью персонализации профессионального развития педагогических кадров в системе повышения квалификации выступает максимально полное раскрытие их потенциала для решения вопросов профессиональной деятельности. Модель реализации персонализированного подхода представлена несколькими уровнями (педагог, учреждение образования, орган управления образованием). Достижение продуктивных результатов профессионального развития педагога возможно только при условии взаимодействия выделенных уровней.
Литература:
1. Бессонова Е.А., Ривкина С.В. Персонификация образования как тенденция трансформации современного образования // Человек и образование. – 2021. – №1 (66). – С. 4–10.
2. Галкина Т.Э., Никитина Н.И. Персонифицированный подход в системе повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: научно-теоретический журнал. – 2011. – № 2 (7). – С. 40–45.
3. Дочкин С.А. Модернизация дополнительного профессионального образования в условиях формирования информационного общества: дис... д-ра пед. наук. – Кемерово, 2010. – 485 с.
4. Жаркова Е.Н., Калашникова Н.Г. Модель персонифицированного повышения квалификации работников образования: типовое региональное решение // Управление образованием: теория и практика. – 2013. – № 3. – С. 135–144.
5. Замятина О.М., Мозгалева П.И., Лыба А.А. Персонификация как условие формирования готовности педагогов к реализации ФГОС общего образования // Человек и образование. – 2017. – № 3 (52) – С. 15–21.
6. Клевцова М.С. Персонификация как предмет психолого‐педагогических исследований // Среднее профессиональное образование. – 2012. – № 10. – С. 54–57.
7. Котова С.А. Персонификация образования: проектирование индивидуального образовательного маршрута школьника // Научное мнение. – 2014. – № 10. – С. 174–177.
8. Кудрявцева М.В. Персонификация в образовании как перспективный подход обучения в высшей школе // Общество, культура и наука: кросс-дисциплинарные научные исследования и достижения. – М., 2019. – С. 23–27.
9. Обухов В.В. Теоретические аспекты формирования вариативных моделей повышения квалификации работников образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2013. – № 13. – С. 115–119.
10. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 N 1642 (ред. от 25.01.2023) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_286474/ (дата обращения: 24.02.2023).
11. Соловьева Ю.А., Нагрелли Е.А. Персонализация профессионального развития педагогов в формальном и неформальном повышении квалификации // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2018. – Т. 1. – № 2(49). – С. 20–28.
12. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 3. – С. 2–12.
13. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 17.02.2023) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 28.02.2023) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_law_140174/ (дата обращения: 15.02.2023).
