CC BY
9Формирование структуры и содержания категории профессиональной персонализации при подготовке будущих педагогов изобразительного искусства
Прокопова Анна Сергеевна,
старший преподаватель кафедры декоративно-прикладного искусства и дизайна, Кубанский государственный университет E-mail: PannaDVGGU@mail.ru
Блинов Леонид Викторович,
доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики педагогического и дефектологического образования, Тихоокеанский государственный университет E-mail: astrax@list.ru
Подходы к организации учебного процесса в учреждениях высшего образования определены модернизацией всей системы образования. Модернизация образования сегодня не столько направлена на получение новых знаний, сколько призвана эстетически культивировать личность студента. В связи с этим актуальным видится создание модели организации учебной деятельности, где акцент будет делаться на развитие культуры будущего специалиста. В статье рассмотрен феномен профессиональной персонализации с точки зрения культурного становления личности будущего педагога изобразительного искусства в процессе профессионального образования в вузе. Изучен опыт исследований персонализации в области философской, психической и педагогической наук. На основе изученных научных источников даны характеристики профессиональной персонализации будущего педагога изобразительного искусства, формирующей в нем носителя общечеловеческих ценностей. Выделены и проанализированы внешние (культурный и социальный), внутренние (психологические) и педагогические факторы, оказывающие влияние на формирование пер-сонализации будущих педагогов. Обоснован вывод о том, что формирование профессиональной персонализации помогает проецированию внешних условий, опыта, знаний в элементы структуры личности будущих педагогов-художников, выстроенному педагогами высшей школы.
Ключевые слова: профессиональная персонализация, педагог изобразительного искусства, культурный фактор, социальный фактор, психологический фактор, визуальный фактор, творческий характер обучения.
Формирование профессиональной персонализации будущего педагога изобразительного искусства в вузе видится достаточно сложным и нелинейным с точки зрения развития процессом. Несмотря на то, что активный интерес к исследованию персонализации в педагогической науке возник относительно недавно, история данного феномена в гуманитарном знании весьма длительная. Феномен персонализации тесно связан с личностью человека, то есть персоной (от лат. persona), характеризующей индивида «в том виде, в каком он представлен другим людям» [20, с. 338]. Идея персонализации является закономерностью становления практики и теории высшего образования. Данный факт подтверждается историей развития высшей школы, как зарубежной, так и отечественной. Идея персонализации отражается в становлении ведущих инновационных систем образования, так как стремление прогрессивной педагогической мысли во все времена заключается в том, чтобы в этих системах человек стал такой основой, вокруг которой строится весь педагогический процесс.
Персонализированный подход к становлению образованной личности в культурном пространстве имеет в гуманитарном знании многовековую историю. В античной философии сам термин «персонализация» не упоминался, но его значение имеет связь с феноменом развития человека как носителя знаний об окружающем мире. Эти учения восходят к ранней диалектике Гераклита и Сократа, где философы связывают развитие человека с процессом движения, эквивалентным непрерывным изменениям в природе [2, с. 16]. Именно такой противоречивый, необычайно сложный характер, по мнению философов, свойственен процессу развития в человеке носителя знаний.
В процессе обучения новый импульс развития идеи персонализации воплощается за счет философской мысли Возрождения, выдвинувшей гуманистическую концепцию образования, которая включает в себя философию гуманизма как основу культурного, социального и духовного развития личности. Исследование феномена становления человека как носителя знаний и культуры в эпоху Возрождения тесно взаимосвязано с развитием научной мысли, главное направление которой - изучить Вселенную, мир, природу. После античных представлений Гераклита о развитии человека как движения Г. Галилей считал данное явление равномерным постепенным движением [7], что применимо к пониманию развития человека,
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
и
со см о см
протекающему всегда индивидуально, нелинейно и сложно. Иными словами, человек развивается постепенно, в том числе при постижении культурных ценностей общества и обогащения ими духовного мира личности, что весьма важно для понимания зарождения представлений о персонализа-ции.
В Новое время развитие идеи персонализации в образовании приобретает особенное значение. Высшее учебное заведение является средоточием науки, постоянно совершенствующееся в процессе исследовательской работы [9]. Персонализация образования в вузе заметно усиливается в начале XIX века после возникновения новой философии знания образованной личности, ее развития в процессе самопознания культуры. Данный подход развивался в классической немецкой философии, способствуя дальнейшей гуманитаризации образования и появлению возможности формирования личности как субъекта культуры.
В XX веке произошел быстрый рост антропоцентрических направлений в педагогике, психологии, философии, которые ввели в качестве ведущей ценности ориентир на категорию личности в систему образования и научно-гуманитарного знания. Вместе с тем человек рассматривался как активный творец культуры, что отражено в трудах таких философов, как М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, А.Г. Шпенглер, Г. Шпет. Представители разных течений философии считают, что образование всего многомерного пространства культуры на протяжении всего исторического времени осуществляется миром процессов, артефактов, предметов, созданных творческой и преобразующей деятельностью человека, а не природой. Таким образом, человек - это носитель общечеловеческих ценностей, персонализация которого происходит в пространстве социума и культуры.
Реализация человека в культуре является многоэтапным процессом, продолжающимся на протяжении всей его жизни. В свою очередь, необходимо отметить, что на дальнейшее развитие педагога-художника как творца и носителя культуры значительное влияние может оказать этап профессионального обучения в вузе. На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что на становление профессиональной персонализа-ции будущего педагога-художника большое влияние оказывает внешний культурный фактор.
Между тем человек постоянно взаимодействуя со средой социума, становится носителем культуры не изолированно. Представители общества и различные составляющие среды оказывают влияние на его личность и ее развитие, что обуславливает рассмотрение следующего внешнего фактора - социального. Культурное развитие личности будущего педагога ИЗО происходит под воздействием данного фактора, подразумевающего, в свою очередь, этническую среду, которая также оказывает заметное влияние на уровень культурного развития человека. Личность, как считают философы, впитывает определенные
ценности именно в рамках общества, здесь происходит и формирование визуальных предпочтений, и развитие эстетических представлений в сфере искусства [19].
Социальный и культурный факторы, тесно взаимосвязанные между собой, должны стать для педагога вуза предметом постоянного размышления по причине неоднородности по своему составу студенческой среды. Педагог должен ясно осознавать, что у каждого студента имеется свое видение окружающего культурного пространства и собственный этап, понимание этнических традиций.
Будущие педагоги-художники в процессе профессионального образования учатся интерпретировать, понимать, воспринимать произведения изобразительного искусства, что тесно связано со спецификой деятельности педагога ИЗО. Вопрос о психологии переживания и восприятия искусства рассматривались в работах А.Г. Маслоу, Д.А. Леонтьева, В.С. Выготского, А. Бергера.
В своих работах А. Маслоу писал об эстетическом переживании и восприятии искусства. Он считал, что почувствовать переживания автора, либо увидеть некую мысль можно в произведении искусства, особенно при наличии экспрессивных черт [15]. При этом необходимо отметить, что экспрессивными являются не все произведения классического искусства. Иногда студентам требуется задуматься и внимательно вглядеться в образ, чтобы понять заложенные в нем переживания и идеи. В то же время агрессивная реклама либо китч полны навязчивой экспрессии, а их воздействие бывает деструктивным. Иными словами, с эмоциональной выразительностью не всегда соотносима ценность образов визуальной среды и искусства. В этом случае признаком персонали-зации личности через искусство может являться понимание многогранности ценностных смыслов произведений искусства и способность к наивысшему переживанию.
В своих рассуждениях об искусстве Л.С. Выготский выделил следующие важные составляющие - содержание и форму, считая при этом, что их влияние на зрителя часто оказывается несогласованным. «Всякое произведение искусства таит в себе внутренний разлад между содержанием и формой и именно формой достигает художник того эффекта, что содержание как бы погашается» [5, с. 277]. Интерпретация и восприятие произведения искусства в зависимости от опыта воспринимающего человека всегда будет разной. В связи с чем можно предположить, что персо-нализация личности через искусство может быть глубоко индивидуальной.
В статье «Личность в психологии искусства» Д.А. Леонтьев писал: «Личностные предпочтения, проявляющиеся в избирательном отношении к художественным произведениям, авторам, направлениям, видам и жанрам, безусловно, влияют на результаты взаимодействия личности с искусством». Автор отмечает, что генезис данных
предпочтений практически не исследован. Очевидным становится тот фактор, что человек способен к более или менее адекватному восприятию [14, с. 72-73]. Таким образом, каждый педагог вуза должен осознавать, что от опыта студента, его умения анализировать художественные произведения, уровня знаний в области истории и теории искусства, зависит оценка его содержательных и формальных качеств, проявление каких-либо эстетических предпочтений, восприятие произведения искусства.
О развитии способности человека воспринимать мир, а также о различии «телесного» и «духовного» зрения высказывал суждения В.П. Зинченко в статье «Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека». По мнению данного исследователя, у всех людей устройство глаза одинаково, а восприятие и образ одного и того же мира, который строится с помощью глаза, у каждого из людей может быть различным. Например, обратная перспектива на древних русских иконах и прямая перспектива в живописи итальянского Возрождения является не только изображением мира художника, но и свидетельством различных способов видения. Картину и образ мира человек должен научиться перестраивать и строить сам, что является особым видом творческой деятельности и активности, а глаз - дается человеку от рождения [13]. Наглядный пример изменения художественного восприятия мира в изобразительном искусстве различных эпох показывает нам, что способность человека видеть мир, как об этом пишут учёные, может развиваться и эволюционировать и это представляет для нас особый интерес.
В своих работах А. Бергер характеризовал образы различных видов искусства и визуальной среды, анализируя их воздействие на воспринимающего человека. «Визуальные образы способны показать все страданию измученной души, так же, как и вызывать сильные чувства, стать причиной благородных или, наоборот, гнусных поступков» [3, с. 22]. Речь идет об уровне силы психологического воздействия наделенных экспрессий визуальных образов. По мнению ученого, в моральных и нравственных ценностях зрителя и его интерпретационных возможностях заключается причина их воздействия на человека, а не в самих образах [3]. Иными словами, характер воздействия визуальной среды и образов искусства на персонализа-цию человека в культурном пространстве может зависеть от уровня культуры личности и ее субъективного опыта.
Феномен культурного развития человека как субъекта познания подробно изучали представители разных школ отечественной психологии, среди которых Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. С точки зрения Л.С. Выготского культурное развитие личности является неким «перелом» и «переходом в новую коллизию», который ведет к совершенствованию его как психофизиологических, так и интеллектуальных ка-
честв [5, с. 202-203]. Толкование Л.С. Выготского дало основание Б.Д. Эльконину заключить, что «развивающий субъект существует, обнаруживается только тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме, к изменению своего поведения в более идеальную сторону» [20, с. 11]. То есть, в психологии процесс развития личности также связан с ее реализацией в культурном аспекте. Это дает нам возможность понимать персонализацию как процесс психологического преобразования личности будущего педагога.
Необходимо уточнить, что в психологической характеристике персонализации ученые выделяют автоматические процессы и усилия. Личность, по мнению ученых, может развиваться как естественным образом, так и под влиянием внешних условий, дающих мотивацию к работе над собой. Любое формирование личности немыслимо без преодоления «кризисов», или сложных ситуаций, возникающих как под влиянием внешней среды, так и в сознании личности [19]. Многое зависит от усилий субъекта персонализации и его желания преодолевать трудности. Персонализация на основе культуры будущих педагогов-художников, как мы полагаем, является сложным нелинейным процессом, который требует активности и усилий от самого субъекта. Следовательно, педагогам высшей школы необходимо оказывать помощь не только в получении знаний и умений, но и пер-сонализации будущих специалистов.
С позиции психологического подхода к анализу персонализации будущих педагогов, необходимо обратиться к выявлению внутренних, психологических факторов, которые, на наш взгляд, также влияют на формирование личности в культурной среде. К их числу можно отнести возрастные особенности, творческие способности и познавательные интересы студентов. Анализ биопсихических факторов позволит нам понять сущность психологических процессов и качественных преобразований, происходящих в сознании будущего педагога-художника, их влияние на профессиональную пер-сонализацию.
Полагаем, что роль особенно значимого внутреннего фактора в профессиональной персона-лизации будущих педагогов-художников занимают возрастные особенности студентов. С точки зрения таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, в этом возрасте происходит повышение эмоционального интереса к окружению, стремления к познанию всего нового, активного самоопределения личности. Юношеский возраст является одним из сложных периодов в жизни, так как появляется страх не достичь поставленной цели и определенного результата, неуверенность в себе, сомнение. Именно поэтому педагог высшей школы должен обязательно учитывать возрастные особенности студентов. Очень важно учитывать свойства эмоциональной восприимчивости будущих учителей в процессе восприятия искусства, и к осмыслению новых знаний
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
в процессе развития профессиональной персона-лизации студентов.
Кроме того, к числу значимых психологических факторов мы можем отнести творческие способности студентов. По мнению В.П. Зинченко и А.Н. Леонтьева, интерпретация произведений изобразительного искусства - тоже творческий процесс, не менее напряжённый, чем работа над их созданием. Так как предпосылки к проявлению творческих способностей у каждого студента индивидуальны, следовательно, в процессе формирования профессиональной персонализации необходимо учитывать творческие способности, как в художественной практике на занятиях по рисунку и живописи, так и в процессе интерпретации произведения искусства каждым студентом.
Еще одним значимым психологическим фактором профессиональной персонализации будущих педагогов ИЗО можно считать интерес студентов к познанию, в том числе к миру искусства, которое немыслимо без обширных и глубоких знаний в области теории и истории изобразительного искусства. В психологической науке интерес к познанию характеризуется познавательными способностями личности. С точки зрения таких психологов, как Д. Брунер, Д. Миллер, Ж. Пиаже, познавательные способности побуждают личность к преобразованию полученной информации в следующие формы психического отражения действительности: теория, концепции, гипотезы, проекты, планы, идеи, понятия, взгляды, мысли, представления, образы. Педагог вуза должен понимать, что познавательные способности не только побуждают интерес к изучению теории и истории изобразительного искусства, влияя на возможности анализа и интерпретации художественных произведений, но и могут содействовать их профессиональной персонализации на основе культуры. Познавательные способности, как и творческие, у каждого студента абсолютно индивидуальны, что также необходимо учитывать педагогу высшей школы.
Персонализация процесса образования обуславливает рассмотрение функций и механизмов существования личности человека как самоцели образования, достижению которой подчинены его процессуальные и содержательные компоненты. С точки зрения педагогической науки, персонализация - «процесс обретения человеком общечеловеческих, общественно-значимых, индивидуально-неповторимых свойств и качеств, позволяющих самобытно выполнять определенную социальную роль, творчески общаться, активно влиять на восприятие людьми себя и оценку собственной личности и деятельности» [16, с. 248]. Данный термин введен В.А. Петровским, рассматривающим личность в качестве человека, который определяет себя через общество и груп-° пу, а не как индивида, взятого в абстрактном окру" жении социума. Отправной пункт анализа лично-g сти - это потребность в персонификации. S Данный автор в персонализации выделил сле-Ü дующие процессы:
1) интеграция: вложение внимания и собственных ценностей в других изменение жизнедеятельности окружающих людей, имея при этом принятие со стороны, утверждение своей необходимости и полное формирование персоны;
2) индивидуализация: становление индивидуальности, выявление своих особенностей характера, возможностей и склонностей, утверждение или открытие «Я»;
3) адаптация: становление социально-типического, то есть присвоение индивидом социальных ценностей и норм [15]. Формирование личности происходит плавно,
начинаясь в дошкольном возрасте и продолжаясь в юношеском. Периоды формирования персона-лизации описаны А.В. Петровским: эпоха детства, эпоха отрочества и эпоха юности. Персонализа-ция в образовании будущих педагогов-художников происходит также постепенно: начиная с освоения художественного языка и ценностей искусства, далее - осознание себя носителем культурных ценностей, и, следовательно, как личности будущего специалиста, способного приобщать к ним своих учеников.
Вопрос профессионального становления педагога как носителя культуры имеет заметную роль в педагогических исследованиях. Осмыслению культуросообразности в педагогике способствовали такие философы и педагоги XVII-XVIII века, как Д. Дидро, А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Пе-сталоцци. Понятие «культуросообразность» впервые сформулировал А. Дистервег в статье «О при-родосообразности и культуросообразности в обучении» (1832) [11]. Особое внимание этому вопросу также уделили З.Ф. Абросимова, А.В. Барабанщиков, Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, Л.В. Блинов, Л.А. Нейштадт, В.И. Писаренко, В.А. Сластенин и др. Отечественные педагоги рассматривают образовательный процесс именно как культурную, созидательную деятельность и целостное явление, что очень важно для профессиональной пер-сонализации будущих педагогов в культурной среде.
Культуросообразность в обучении предполагает индивидуализированный подход с учетом культурного поля каждого учащегося. В работах зарубежных и отечественных исследователей представлена проблема учета потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся. Индивидуализация как возможность выбора ряда дисциплин в рамках учебного процесса рассматривается М.И. Каменским, А.А. Кирсановым, В.В. Сериковым, И.Э. Унтом и др. В обучении будущих педагогов-художников важную роль играет визуальное восприятие искусства и культурной среды. Речь идет о способности педагогов высшей школы передавать студентам опыт ценностного отношения к изобразительному искусству и избирательности в виртуальном пространстве.
В педагогике призвание персонализации заключается в использовании индивидуальных особенностей, регулировании подхода и дифферен-
циации заданий с целью развития личностного потенциала обучающегося, его инициативного, самостоятельного, активного обучения. В данном случае «персонализация» употребляется как синоним следующих понятий: «персонификация» (осознание личностью за счет учета имеющихся психолого-педагогических возможностей, создаваемых условий, собственной подлинности и уникальности как основы для дальнейшей самореализации, самоидентификации, самоопределения в учебно-профессиональной деятельности); «дифференциация» (группы обучающихся по различным учебным программам в соответствии с их особенностями); «индивидуализация» (учет в обучающем процессе индивидуальных особенностей обучающихся - темперамента, мотивации, интересов, характера и т.д.). Необходимо отметить, что в теории персонализация шире, чем дифференциация и индивидуализация, так как последние осуществляются для развития когнитивных компетенций, а персонализация позволяет больше внимания уделять развитию функциональных и личностных компетенций [1]. Одной из важнейших личностных компетенций и является постоянно совершенствующаяся культурная составляющая личности специалиста.
В современных научных исследованиях персо-нализация рассматривается как процесс:
1) удовлетворения потребности личности, социума и государства на определенном этапе истории в развитии и формировании социально значимых субъектных качеств личности, способствующих эффективному выполнению профессиональных и социальных ролей (В.В. Гульчев-ская) [11].
2) обретения субъектом индивидуально неповторимых, социально значимых, общечеловеческих качеств и свойств, которые способствуют оригинальному выполнению определенной роли, творческого выстраивания общения с другими людьми, активному влиянию на их восприятие (А.С. Воронин, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров) [26];
3) в результате которого социальные отношения принимают личностный характер (Д. Джери, Дж. Джери) [10];
4) превращения в элементы структуры собственной личности (в потребности, стремления, навыки, знания и др.) общественного опыта и социальных, внешних ограничений, требований, побуждений;
5) в результате которого субъект может выступить в общественной жизни как личность и получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей (С.Ю. Головин, Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.). Личность в контексте персонализации образования выступает человеком (студентом), имеющим определенную ситуацию жизни, интегрированным в определенной культурной среди, обладающим свойствами индивидуальной самобытности и субъективности, самореализующимся
в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящимся в процессе поиска собственной индивидуальности и смыслов, саморазвития [7]. Для построения образовательного процесса в русле профессиональной персонализации необходимо понимать, что человек сам создает в себе личность, взращивая ее при взаимодействии с культурной средой.
Педагогические факторы воздействуют на гармонизацию психологических и внешних (визуального, социального и культурного) факторов формирования профессиональной персонали-зации. В процессе образования возникновение движущей силы, побуждающей к развитию профессионально-личностных качеств, происходит под воздействием организованных педагогом высшей школы условий, так и благодаря особенностям психологического развития самих студентов.
1. Важным фактором, на который может опереться педагог высшей школы в процессе формирования профессиональной персонализации в контексте культуры, является, как мы уже выяснили, мотивация самого будущего педагога-художника, направленная на постижение эстетических ценностей изобразительного искусства во время обучения. Педагог вуза может развернуть перед будущими учителями картину многомерности и неоднородности культуры, показать им, что не только позитивные, но и деструктивные стороны могут быть присущи культурному пространству.
2. Визуальный фактор как характерная примета современного развития общества, переживающего «иконический поворот» в культуре, для художественно-педагогического образования очевиден, так как студенты значительную часть своего времени проводят в Интернете, но при этом совершенно не готовы к аналитической критике образов виртуального пространства. Более того, они не могут в силу особенностей возраста осознать мощное воздействие виртуальных образов на мышление, фантазию, художественный вкус.
3. Творческий характер обучения в педагогическом вузе будущих педагогов ИЗО, который переживается каждым студентом личностно и глубоко индивидуально, так как может протекать не только по восходящей траектории. Персонализация в поле культуры каждого студента, как составной части его профессиональной культуры, без сомнения, нуждается в поддержке педагога.
4. Еще одним не менее значимым педагогическим фактором профессиональной персонализа-ции мы можем считать усилия педагога по созданию педагогических условий, которые должны способствовать более эффективному становлению профессиональной персонализации педагогов-художников как носителей культуры.
Таким образом, анализ научных трактовок позволил уточнить понятие «профессиональная персонализация обучающихся», под которым будем понимать планомерный процесс проецирования
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о
m О
от
З
ы о со
о с
U
со см о см
внешних условии, опыта, знании в элементы структуры личности будущих педагогов-художников, выстроенный педагогами высшей школы. Этот процесс должен оказывать влияние на формирование в каждом студенте субъекта общечеловеческих, общественно значимых, индивидуально неповторимых свойств и качеств, способствующих успешной его самореализации в учебной, профессиональной и творческой деятельности.
Литература
1. Абдалина Л.В. Персонализация как ведущий образовательный тренд современности // Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. 2022. № 2. С. 10-13.
2. Асмус В.Ф. Античная философия. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1976. 544 с.
3. Бергер А. Видеть - значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. 2-е изд. М.: ИД Вильямс, 2005. 288 с.
4. Блинов Л.В., Недорезова В.Л. Социально-профессиональная компетентность личности -продукт межкультурного взаимодействия // Педагогическое образование и наука. 2008. № 1. С.52-56.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
6. Галилей Г. Избранный труды в 2-х томах. Т. 1. М.: 1964. 629 с.
7. Грачев В.В. Социокультурные предпосылки персонализации высшего профессионального образования: монография. М.: Изд-во СГИ-МосГУ, 2005. 182 с.
8. Грицанов А.А. Новейший философский словарь. Минск: Изд-во В.М. Скакун, 1998. 896 с.
9. Гульчевская В.В. Интегративная технологическая модель педагогической поддержки школьников в процессе обучения: практико-ориентированная монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2017. 154 с.
10. Джери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь // Collins dictionary of sociology: Рус.-англ. Англ.-рус. М.: Вече: АСТ, 1999. 543 с.
11. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.
12. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте общего духовного развития человека // Психологи Отечества: избранные психологические труды; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Воронеж, 1997. С.341-366.
13. Леонтьев Д. Личность в психологии искусства // Творчество в искусстве - искусство творчества. М.: Наука; Смысл, 2000. 549 с.
14. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999 478 с.
15. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализа-ции // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. С. 8-38.
16. Словарь по педагогике (междисциплинарный) / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: 2005. 448 с.
17. Сухая В.В. Факторы социокультурных трансформаций искусства в философии культуры П. Сорокина: автореферат диссертации на соискание степени кандидата культурологии. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2006. 20 с.
18. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский. М.: Инфра-М, 2003. 576 с.
19. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. М.: ИЦ Академия, 2002. 208 с.
20. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: ИД Академия, 2001. 144 с.
FORMATION OF THE STRUCTURE AND CONTENT OF THE CATEGORY OF PROFESSIONAL PERSONALIZATION IN THE PREPARATION OF FUTURE TEACHERS OF FINE ARTS
Prokopova A.S., Blinov L.V.
Kuban State University, Pacific State University
Approaches to the organization of the educational process in higher education institutions are determined by the modernization of the entire education system. Modernization of education today is not so much aimed at obtaining new knowledge, as it is designed to aesthetically cultivate the student's personality. In this regard, it is relevant to create a model of the organization of educational activities, where the emphasis will be on the development of the culture of the future specialist. The article considers the phenomenon of professional personalization from the point of view of the cultural formation of the personality of the future teacher of fine arts in the process of vocational education at the university. The experience of personalization research in the field of philosophical, psychological and pedagogical sciences is studied. On the basis of the studied scientific sources, the characteristics of the professional personalization of the future teacher of fine arts, forming in him a carrier of universal values, are given. External (cultural and social), internal (psychological) and pedagogical factors influencing the formation of personalization of future teachers are identified and analyzed. The conclusion is substantiated that the formation of professional personalization helps the projection of external conditions, experience, knowledge into the elements of the personality structure of future teachers-artists, built by teachers of higher education.
Keywords: professional personalization, teacher of fine arts, cultural factor, social factor, psychological factor, visual factor, creative nature of learning.
References
1. Abdalina L.V. Personalization as the leading educational trend of our time // Bulletin of the VSU. Series: Problems of higher education. 2022. No. 2. pp. 10-13.
2. Asmus V.F. Ancient philosophy. Textbook. Moscow: Higher School, 1976. 544 p.
3. Berger A. To see is to believe. Introduction to visual communication. 2nd ed. Moscow: Williams Publishing House, 2005. 288 p.
4. Blinov L.V., Nedrezova V.L. Social and professional competence of a person is a product of intercultural interaction // Pedagogical education and science. 2008. No. 1. pp. 52-56.
5. Vygotsky L.S. Collected works: in 6 volumes 3. / Edited by A.M. Matyushkin. M.: Pedagogika, 1983. 368 p.
6. Galileo G. Selected works in 2 volumes. Vol. 1. Moscow: 1964. 629 p.
7. Grachev V.V. Sociocultural prerequisites for the personalization of higher professional education: monograph. Moscow: Publishing House of the Moscow State University, 2005. 182 p.
8. Gritsanov A.A. The newest philosophical dictionary. Minsk: Publishing house of V.M. Skakun, 1998. 896 p.
9. Gulchevskaya V.V. integrative technological model of pedagogical support of schoolchildren in the learning process: a practice-oriented monograph. Rostov n/A: Publishing house of RO IPK and PRO, 2017. 154 p.
10. Geri D., Geri J. A large explanatory sociological dictionary // Collins dictionary of sociology: Rus.-Eng. Eng.-rus. M.: Veche: AST, 1999. 543 p.
11. Disterverg A. Selected pedagogical works. M.: Uchpedgiz, 1956. 374 p.
12. Zinchenko V.P. The development of vision in the context of the general spiritual development of a person // Psychologists of the Fatherland: selected psychological works; edited by D.I. Feldstein. Moscow: Voronezh, 1997. pp. 341-366.
13. Leontiev D. Personality in the psychology of art // Creativity in art - the art of creativity. Moscow: Nauka; Smysl, 2000. 549 p.
14. Maslow A.G. Motivation and personality. St. Petersburg: Eurasia, 1999 478 p.
15. Petrovsky V.A. System-activity approach to personality: the concept of personalization // Psychology of a developing personality. M.: Pedagogy, 1987. pp. 8-38.
16. Dictionary of pedagogy (interdisciplinary) / G.M. Kojaspirova, A. Yu. Kojaspirov. M.: 2005. 448 p.
17. Sukhaya V.V. Factors of socio-cultural transformations of art in the philosophy of culture P. Sorokin: abstract of the dissertation for the degree of candidate of Cultural Studies. M.: Publishing House of Bauman Moscow State Technical University, 2006. 20 p.
18. Philosophical encyclopedic dictionary / Ed.-comp. E.F. Gubsky. M.: Infra-M, 2003. 576 p.
19. Khukhlaeva O.V. Psychology of development: youth, maturity, old age. Moscow: IC Academy, 2002. 208 p.
20. Elkonin B.D. Psychology of development: Study guide for students. Higher. studies. institutions. M.: ID Academy, 2001. 144 p.
