CC BY
30
УДК 378.1
В.Н. СОРОКОУМОВА
доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета E-mail: sorokoumov57@mail.ru
UDC 378.1
V.N. SOROKOUMOVA
doctor ofpedagogical Sciences, Professor ofthe Department of theory and methods of teaching Russian language and
literature, Orel state University E-mail: sorokoumov57@mail.ru
ПЕРЕХОД ОТ МАССОВО-РЕПРОДУКТИВНЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ К ИНДИВИДУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИМ НА ПРИМЕРЕ РАЗРАБОТКИ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
THE TRANSITION FROM MASS-REPRODUCTION OF FORMS AND METHODS OF TRAINING SPECIALISTS IN THE UNIVERSITY TO THE INDIVIDUAL-CREATIVE METHODS BY THE EXAMPLE OF THE DEVELOPMENT OF COGNITIVE-COMMUNICATIVE METHODOLOGY OF TEACHING OF STUDENTS-PHILOLOGISTS
Анализ многих явлений вузовского учебного процесса требует необходимости конструктивного решения проблемы объединения когнитивных (познавательных) и коммуникативных (речевых) компетенций с целью сделать процесс становления будущего специалиста (учителя русского языка или филолога-преподавателя) более качественным, отвечающим требованиями к уровню специальной подготовки выпускников вузов, способных решать профессиональные задачи.
Ключевые слова: подготовка специалиста в университете, профессиональная задача, когнитивные и коммуникативные компетенции, качество профессиональной подготовки, методы обучения.
The analysis of many phenomena of university teaching process requires the need of constructive solution combining cognitive (cognitive) and communication (verbal) skills in order to make the process of becoming future professionals (teachers of Russian philologist or teacher) of better quality, meeting the requirements to the level of special training graduates able to solve professional problems.
Keywords: training specialist at the university, professional tasks, cognitive and communicative competence, the quality of training, teaching methods.
Причиной моего интереса к методике высшей школы послужил поиск ответов на вопросы, которые я, будучи молодым преподавателем кафедры, задавала себе всякий раз, когда во время практических и семинарских занятий сталкивалась с тем, что мои студенты не могут правильно выстроить свою речь. Почему при индивидуальном опросе студентов преподаватель не слышит от них точного, логичного изложения уже знакомого им материала? Редко кто из них способен преподнести материал так, чтобы он стал понятным всем присутствующим в аудитории. Почему из года в год преподаватели сталкиваются с одним и тем же явлением: умение студента грамотно и красиво говорить совсем не предполагает умения говорить по существу (что характерно не только для устной речи, но и для письменной, свидетельством тому - рефераты, курсовые и дипломные работы)? Почему во время педагогической практики наши студенты испытывают трудности в определении стиля и содержания общения с учащимися? И это не просто вопросы, требующие рассмотрения частных случаев преподавательской практики! За каждым из этих вопросов кроется отдельное явление целой системы современного образования, включая школу и вуз: реализация коммуникативной и когнитивной направленности обучения школьников (и не только на уроках родному языку);
диагностика контингента, поступающего в университет, на предмет сформированности коммуникативных и когнитивных компетенций; составление и разработка программ и методик обучения различных групп студентов, различающихся степенью сформированности этих коммуникативных и когнитивных компетенций и т.д.
Анализ этих и многих других явлений вузовского учебного процесса подвёл нас к выводу о необходимости конструктивного решения проблемы объединения когнитивных (познавательных) и коммуникативных (речевых) компетенций с целью сделать процесс становления будущего специалиста (учителя русского языка или филолога-преподавателя) более качественным, не затрачивая на это больше времени, чем заложено в учебном плане факультета, и не меняя содержания предмета «Теория и методика обучения русскому языку», определённого Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.
Таким образом, возникла необходимость пересмотра процесса формирования профессионально-педагогических компетенций будущих учителей в соответствии с возрастающими требованиями к уровню специальной подготовки выпускников вузов, сменой общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов
© В.Н. Сорокоумова © V.N. Sorokoumova
преподавания к индивидуально-творческим, подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в современный рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии. Высокий уровень современной профессиональной подготовки специалиста должен характеризоваться развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.
Развитие когнитивных и коммуникативных компетенций у студентов-филологов, приобретаемых в процессе изучения дисциплин методического цикла, существенным образом влияет на формирование профессиональных навыков будущих учителей русского языка. Поэтому необходимо не только уточнить цели вузовского курса методики преподавания русского языка, но и методы, организацию процесса её изучения.
Специфика подготовки будущего специалиста к педагогической деятельности состоит в том, что студент после окончания университета сразу становится самостоятельным организатором учебно-воспитательного процесса, должен выполнять все функции учителя-предметника. Отсюда ясно, что содержание и характер знаний, получаемых студентом во время обучения в вузе, должны соответствовать уровню профессиональных знаний и умений учителя-мастера, обеспечивать качественную подготовку будущих педагогов к самостоятельной профессиональной деятельности.
Задачей профессионально-педагогической подготовки студентов является вооружение их основами теории в области методики преподавания русского языка и школьной практики, представляющими собой результат дидактической переработки методической науки для ее изложения в вузе («перевод» науки в учебный предмет в вузе).
В современной теории методики преподавания русского языка система профессиональных знаний учителя рассматривается исходя, во-первых, из функций самой науки и, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности учителя. Это взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний, сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических, или нормативных, регулирующих деятельность учителя, знаний, содержательных и операциональных знаний, единство фундаментальных и инструментальных знаний, теоретических и практических знаний.
Таким образом, отмечается двоякая направленность, двоякое назначение системы знаний учителя русского языка — как когнитивно-коммуникативного фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий. Владение системой методических знаний помогает учителю успешно выполнять все свои профессиональные функции преподавателя. Реализуя эту функцию, он выполняет различные конкретные виды своей профессионально-педагогической деятельности. Для этого ему необходимо знание методологических основ
науки, теории обучения (дидактики), теории и методики обучения русскому языку. Таким образом, система знаний в области методики преподавания русского языка, которыми должен овладеть будущий учитель, может рассматриваться как единство трёх подсистем, самостоятельно существующих и в то же время органически взаимосвязанных и взаимообусловленных: знание основ методологии, знание основ дидактики, знание теории и методики обучения русскому языку.
Эта система профессионально-педагогических знаний создаст основу для владения учителем механизмами будущей деятельности, ее содержательной и операциональной сторонами. Отражая эти стороны педагогической деятельности, рассматриваемая система представляет собой единство знаний о сущности и содержании педагогической деятельности, с одной стороны, и о научно обоснованных способах ее организации - с другой. Одни виды знаний непосредственно включаются в практическую деятельность, другие - опосредованно.
В структуре знаний в области методики обучения русскому языку можно выделить ряд компонентов:
1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений: органическая взаимосвязь целей, содержания форм и методов организации учебного процесса; комплексный подход к обучению школьников; учет закономерностей возрастного и индивидуального развития детей;
2) знание ведущих теорий, основных категорий и понятий: категории и понятия в области методики преподавания русского языка отражают в обобщенном виде профессионально-педагогическую действительность, выражают наиболее существенные признаки педагогических явлений; 3) знание основополагающих педагогических фактов: составляющих неотъемлемую часть содержания любого педагогического опыта и педагогической практики вообще и являющихся связующим звеном между теорией и практикой. Эти факты отражают основные наиболее типичные тенденции и закономерности развития школы.
Раскрывая сущность педагогического факта, следует рассматривать три его стороны: во-первых, различать эмпирический факт, объективно и реально существующий в опыте, и научный факт, факт методической науки, отражающий определенные связи и отношения реально существующих явлений; во-вторых, учитывать специфику факта как единицы научного знания и факта как основы усвоения теории; в-третьих, раскрывать взаимосвязь между теорией и фактами.
Анализ фактов, установление между ними причинно-следственных связей, их обобщение способствуют выявлению сущности того или иного явления.
Таким образом, методические знания, полученные студентом-филологом во время обучения в университете, являются теоретической и общеметодологической основой эффективной деятельности учителя. В то же время знание законов, понятий, фактов в области методики преподавания русского языка является средством и условием формирования их педагогического
мышления, профессионализма. Все это обусловливает актуальность вооружения студентов-филологов всей системой знаний как одной из ведущих задач их подготовки в вузе.
Знания студентов в области методики преподавания русского языка реализуются в их практической деятельности, поэтому они органически связаны с лингво-психолого-педагогическими умениями. Практические умения студентов-филологов являются формой функционирования их теоретических знаний.
Понятийно-деятельностное пространство, обеспечивающее профессиональный рост студентов-филологов, являет собой систему взаимосвязанных компонентов. Основные из них представлены наглядно в следующей схеме, которая отражает взаимодействие этих компонентов в реальном учебно-воспитательном процессе. Системно-блоковое представление об особенностях учебного процесса в вузе, об основных целях профессионально-методической подготовки в вузе даёт основание для более объективного выделения основных профессионально-методических знаний, необходимых для формирования профессиональных компетенций.
Мы выделили следующие группы профессионально-педагогических взаимосвязанных компетенций, необходимых для осуществления важнейших профессиональных функций учителя русского языка.
1. Когнитивные компетенции, направленные на поиск и переработку профессиональной информации, когда задействуются различные познавательные процессы - память, психологические аспекты языка и речи, восприятие, решение задач, мышление, внимание, воображение, познавательное развитие в области методики преподавания русского языка.
2. Коммуникативные компетенции, направленные на формирование профессионально-педагогической речи учителя (владение живым словом; умение убеждать; владение различными приемами устного изложения, техника речи).
Вместе с тем в деятельности учителя русского языка имеются «сквозные» интегральные компетенции, ко -торые являются составными частями всех указанных выше групп. Сюда относятся организационные, диагностические, когнитивные и коммуникативные умения.
Организационные компетенции требуются для выполнения всех функций учителя и включают в себя умение организовать деятельность учащихся и свою деятельность (проектирование учебно-воспитательной работы с учащимися, распределение объектов работы, проведение контроля, учета и оценки деятельности и др.). Диагностические умения представляют собой умения организовывать констатирующий срез, позволяющий судить об уровне сформированности умений и навыков обучающихся.
Когнитивно-коммуникативный подход: в преподавании вузовский методист должен учитывать и сложную систему понятийно-деятельностного пространства, и иерархическую систему профессионально-педагогических компетенций. В связи с этим преподавание методики русского языка должно быть
представлено сегодня как изложение целостной теории, включающей в себя общую теорию, различные аспекты изучения учебного процесса, новые технологии методики обучения русскому языку, которые развивают познавательные способности будущего учителя-словесника и его профессионально-педагогическую речь.
Показателями системности профессионально-педагогических умений являются: качество действий, степень их корреляции с теоретическими знаниями; степень самостоятельности в творческой практической деятельности; уровень интереса к педагогической деятельности. Системность знаний и умений является интегральным показателем, который отражает единство овладения содержательно-процессуальной и мотивационно-ценностной сторонами педагогической деятельности, взаимосвязь знаний и умений (знания - теоретическая основа умений, умения - форма функционирования знаний); она соединяет в себе и другие характеристики качества знаний и умений (полнота, осознанность, прочность, действенность); отражает динамичность и творческий характер знаний и умений (их применение в разнообразных условиях); показывает единство и взаимосвязь познавательной и практической деятельности студентов (в процессе которых формируются профессионально-педагогические знания и умения) и характер этой деятельности. Формирование знаний и умений осуществляется в процессе реализации всех четырёх подходов когнитивно-коммуникативной методики: профессионально-когнитивного, профессионально-коммуникативного, профессионально-деятель-ностного и профессионально-личностно-ориентиро-ванного. Качество знаний и умений находится в прямой зависимости от особенностей организации подготовки специалиста.
Когнитивно-коммуникативная методика подготовки специалистов осуществляется за счёт комплексного использования различных подходов к обучению, которые и определяют специфику формируемых компетенций, избираемых приёмов и способов организации учебного процесса, учебного материала.
Формирование методических понятий - это длительный и многосторонний процесс. Будущие учителя овладевают основными понятиями как на уровне их описания и объяснения в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам, так и на уровне оперирования ими в процессе педагогической практики.
Структурирование учебного материала предполагает установление связи педагогической теории и педагогической практики, правильного соотношения теории и фактов.
Анализ контрольных работ позволяет сделать вывод о том, что педагогический факт в вузовском учебном процессе играет двоякую роль: во-первых, является иллюстрацией к теоретическим положениям; во-вторых, является источником для теоретических выводов, средством обоснования теоретических положений, закономерностей, отправным моментом в их раскрытии. Будущим учителям русского языка (экспериментальная группа) использование фактов помогает, с одной сторо-
ны, раскрыть сущность теоретических положений, делая их доказательными, убедительными, конкретными, а с другой — повышает эффективность усвоения закономерностей, принципов, понятий. Усвоение теории без опоры на конкретные факты порождает у студентов (контрольная группа) формализм в знаниях, приводит к отрыву их от практики, к механическому усвоению. Владение значительным объемом фактов помогает студентам, с одной стороны, глубже и прочнее усвоить теорию, а с другой — познать новые факты, применить теорию через организацию педагогического процесса.
Вместе с тем восприятие и описание студентами педагогических фактов нередко осуществляется лишь на уровне эмоционального отношения и оценочных суждений типа «хорошо - нехорошо», «подходит - не подходит». Например, в контрольных группах студенты вместо аргументированного обоснования ограничиваются лишь оценочными суждениями и утверждениями: «Такое расположение упражнений во время первичного закрепления будет способствовать развитию у пятиклассников орфографических навыков», или «Такая последовательность наиболее удачна», или «Все эти упражнения хорошо подобраны» и т.д.
На каждой ступени обучения в отношении каждой группы студентов ставится ведущая целевая задача (развитие когнитивных и коммуникативных умений сообразно тому методическому материалу, который изучается в данный момент), которая, в свою очередь, постепенно усложняется и развивается. Именно этим можно объяснить тот факт, что изначально сильные студенты университетских групп показывают более низкие результаты, чем студенты учительских специальностей: отсутствие в Государственном стандарте филологов-преподавателей и учебном плане курса «Методика преподавания русского языка» не позволяет этим студентам дать в полной мере представление о методической системе, и всё-таки результат довольно высокий, достигается он за счёт использования при обучении методов развития когнитивных компетенций, что, безусловно, способствует осознанному восприятию теоретического материала.
Анализ результатов показателей развития коммуникативных компетенций позволяет сделать вывод о том, что формирование профессиональной речи - процесс длительный, требующий постоянной практики. В данной работе студенту необходимо было представить «свою» (о самостоятельности выводов можно говорить лишь условно, так как задания контрольной работы требовали освещения «классических» подходов методики преподавания русскому языку в средних общеобразовательных учебных заведениях) точку зрения на педагогические явления, представленные в теоретическом лекционном материале. Интересно соотношение результатов, полученных в учительских группах и университетских: уровень овладения качеством устной речи у филологов-преподавателей выше, чем у учителей, что объясняется более высоким уровнем лингвистической подготовки филологов-преподавателей. Но как только мы подходим к анализу студенческих работ с позиции
методики преподавания русского языка, умение точнее распознавать учебную ситуацию и в связи с этим определять речь педагога демонстрируют будущие учителя.
Анализ показателей коммуникативных компетенций, сформированных в процессе второй ступени обучения студентов, позволяет сделать вывод о значительном отставании контрольных групп от экспериментальных. Процент отставания в среднем составляет 18%, по сравнению с первой ступенью обучения - в 10%. Такая разница ещё раз доказывает эффективность предложенной методики. Обращает на себя внимание и тот факт, что при более высоких показателях коммуникативных умений у филологов-преподавателей в констатирующем срезе речевые показатели учителей на этой ступени развития ничем не отличаются от показателей филологов-преподавателей.
Большое значение в процессе обучения профессионально-педагогической речи имеет образец высказывания (который в необходимых случаях демонстрирует преподаватель) и анализ этого образца с точки зрения его связности, цельности, интонационного оформления. В аналогичных целях при экспериментальном обучении мы используем анализ параграфа школьного учебника, при этом также выясняются его смысловые части, шрифтовые способы выделения основной и дополнительной информации, способы указания на порядок изложения, способы введения иллюстративного материала, наличие и характер пояснений к примерам (краткое разъяснение с помощью вопроса; развернутое объяснение примера).
Например, учебный процесс требует от практиканта уже не просто умения повторить вслед за учителем школы /преподавателем вуза/ объяснение, он должен уметь воспроизводить ход мысли, логику рассуждений преподавателя. И здесь практикант экспериментальной группы в большей степени стремится передать учащимся свои знания, помочь усвоить их. Поэтому он довольно умело обращается к примерам, записанным на доске, использует средства графической наглядности, выделяет голосом основные положения, повторяет их и т. д.
Его речь приобретает более естественную, чем при обычном устном ответе, окраску. Надо отметить, что такие устные выступления студентов, к сожалению, редко звучат во время аудиторных занятий. Между тем их значение для развития внимания к профессионально-педагогической речи студентов очевидно. Во время опытного обучения у студента сформировалась способность ориентироваться в обстановке «я и аудитория (класс)», что характерно для ситуации публичной речи вообще и для профессионально-педагогической в частности.
При пересказе текста параграфа школьного учебника (в ситуации контрольной группы) студент либо сохраняет, либо изменяет последовательность изложения материала учебника, приводит свои примеры и объясняет их. Это запрограммированная учебником речь учителя. А в ситуации с практикантами, прошедшими курс опытного обучения, мы видим довольно высокий уро-
вень восприимчивости методического текста, умение его интерпретировать. Студент анализирует изученный материал, отбирает необходимое, систематизирует его.
В некоторых случаях развернутые устные высказывания студентов-филологов экспериментальных групп обладают основными признаками текста: они представляют тематическое, смысловое, стилевое единство, имеют (или могут иметь) заголовок; характеризуются завершенностью относительно заголовка, отражающего тему высказывания. Рассматриваемые устные высказывания представляют также некое структурное единство, в котором его части соотнесены и функционально значимы и где большую роль играет интонация (в широком смысле этого слова). С ее помощью текст высказывания расчленялся, с одной стороны, на смысловые части, с другой - выражалась связанность, соотнесённость частей (компонентов) высказывания.
В развернутых выступлениях в значительно большей мере проявляется степень владения языком методической науки. Если считать, что в высказываниях научно-учебной разновидности стиля речи индивидуально-творческое начало ослаблено, так как по законам этого стиля студенты опытного обучения воспроизводят формулировки определений и правил, пользуясь при этом принятыми в науке обозначениями понятий и стандартизированными средствами выражения мысли. Студенты демонстрируют умение отвечать на вопросы, сформулированные дискуссионно или требующие самостоятельных поисков (например: докажите, что существительные в отличие от имен прилагательных не изменяются по родам и т.д.).
Сравнивая уровни сформированных умений по годам, приходим к следующим выводам:
1. когнитивно-коммуникативная методика формирования профессиональных навыков всегда даёт результат более высокий по сравнению с традиционной методикой;
2. студенты экспериментальных групп более осмысленно по сравнению со студентами контрольных групп усваивают сущность методических процессов;
3. студенты экспериментальных групп более точно классифицируют учебно-речевую ситуацию в соответствии с основными дидактическими задачами по сравнению со студентами контрольных групп;
4. в экспериментальных группах уровень коммуникативных компетенций не опускается ниже когнитивных, что свидетельствует о сформирован-ности профессионально-педагогической речи, помогающей достаточно правильно организовать учебно-практическую деятельность школьников; в контрольных группах наблюдается отставание развития когнитивных компетенций от коммуникативных, что свидетельствует о недостаточном развитии познавательных способностей студентов, об их неумении ориентироваться в профессионально-педагогическом информационном пространстве с целью его использования при обучении школьников русскому языку;
5. после увеличения количества дисциплин методического цикла в учебном плане филологов-преподавателей, когда их количество приблизилось к количеству предметов учебного плана учительских специальностей, резко возрос уровень профессионально-педагогических навыков филологов-преподавателей, он даже превысил показатели студентов учительских специальностей. Прочные связи между циклом лингвистических дисциплин и методическим циклом, устанавливаемые благодаря междисциплинарной интеграции, реализация подходов обучения, поэтапность когнитивно-коммуникативной методики, система методов обучения способствуют развитию более высокого уровня формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов.
Таким образом, в результате применения когнитивно-коммуникативной методики обучения студентов-филологов осуществляется целенаправленный подбор фактов, глубокий всесторонний анализ условий, определивших возникновение факта, раскрываются методические идеи и закономерности, обусловившие конкретное проявление явлений учебного процесса, формулируются обобщенные теоретические положения. Подбор тех или иных фактов к занятию обусловлен содержанием учебного материала, изучаемого на занятии, и содержанием самих отбираемых фактов. Основными требованиями к содержанию фактов, критериями их отбора являются точность и достоверность, конкретность, жизненность и типичность, новизна, убедительность; максимальное соответствие теме и содержанию материала; наиболее полное отражение сущности рассматриваемого явления. Конкретность, образность факта делают его более доступным, убедительным, усиливают его эмоциональное воздействие, повышают интерес к материалу. Привлечение студентов к анализу и сравнению фактов помогает им актуализировать теоретические знания, применять их на практике, активизирует мыслительную деятельность, способствует развитию когнитивных компетенций. Студент начинает осознавать собственный когнитивный стиль приобретения информации.
Основными направлениями установления интеграционных связей между предметами методического цикла и психолого-педагогическими и лингвистическими дисциплинами, а также методикой обучения литературе являются следующие: обеспечение преемственности в развитии знаний, в формировании понятий, умений и навыков; единство в интерпретации понятий, общих для психолого-педагогических и методических дисциплин, лингвистических и методических дисциплин, методики русского языка и методики литературы; осуществление единого подхода к формированию педагогических и методических, а также методических и лингвистических умений и навыков, систематизация и обобщение знаний, приобретаемых в процессе изучения отдельного цикла дисциплин и всех циклов филологического образования; с одной стороны, устранение дублирования в изучении одних и тех же вопросов,
проблем, тем в преподавании различных дисциплин, а с другой - расширение и углубление этих вопросов, проблем, тем с точки зрения специфики их использования в процессе обучения школьников родному языку; формирование у студентов педагогического мышления, выработка умения подходить к изучению учебного процесса с научной точки зрения, рассматривать их во взаимосвязи, устанавливать причины явлений и их следствия; анализ педагогических фактов и явлений с точки зрения психологии, педагогики, дидактики, лингвистики и методики преподавания русского языка.
Необходимость интенсификации учебного процесса по методике русского языка, т. е. достижения более
эффективного решения задач занятий за сравнительно небольшое количество времени, потребовало установления педагогически целесообразного соотношения различных форм учебных занятий, чтобы было устранено ненужное дублирование учебного материала, преодолен формализм в преподавании методики.
В заключение мы хотим обратить внимание на перспективность данной темы исследования, поскольку задача формирования профессионально-педагогических навыков стоит перед вузовскими преподавателями, которые готовят школьных учителей по разным дисциплинам.
УДК 792 В.Н. ТОРГАШОВ
доцент кафедры театрального творчества и экранных искусств Орловского государственного института искусств и культуры E-mail: torgashovvn@yandex.ru
UDC 792 V. N. TORGASHOV
аssistant professor of the Chair Theater and Cinema Arts of the Orel State Institute of Arts and Culture E-Mail: torgashovvn@yandex.ru
АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ СЦЕНИЧЕСКОЙ ПЛАСТИКИ В СОВРЕМЕННОМ ДРАМАТИЧЕСКОМ СПЕКТАКЛЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ЭТИКЕТА И СТИЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ)
PLASTICS ANALYSIS IN THE MODERN DRAMATIC PERFORMANCE (BASED ON THE HISTORICAL ETIQUETTE AND STYLISTIC BEHAVIOR)
В пластическую культуру актера и режиссера входит знание этикета и быта исторических эпох, а также умение пользоваться историческим костюмом, отдельными его частями (плащ, платье, цилиндр и др.), и предметами обихода - тростью, шпагой, веером и др. Всё это заложено в дисциплинах движенческого цикла «Фехтование» и «Этикет и стилевое поведение», призванных совершенствовать природные свойства актёра, улучшать качества аппарата воплощения сценического исполнителя: изящество пластики, жеста и осанки.
Изящество и привлекательность артиста - помощники на пути к сценическому успеху. С этой точки зрения актёрская пластичность и выразительность представляются условиями не менее важными, чем талант и образование, ибо они имеют большое влияние на зрителя.
Ключевые слова: сценическая пластика, пластическая культура актера, сценический исполнитель, исторический этикет, стилевое поведение, дисциплины движенческого цикла, основы сценического движения, выразительные средства сценической пластики, диапазон двигательных возможностей, перевоплощение, качества аппарата воплощения, внешняя техника исполнителя.
The plastic culture of an actor or director includes the competence of etiquette and knowledge of way of life, as well as the ability of wearing of historical suit and its individual parts (cape, dress, hat etc.), as well as the everyday handling with household things (cane, sword, fan etc.) All this is inherent into the teaching course of moving cycle «Fencing» and «Etiquette and Style Behavior" aimed to improve the common properties of the actor and his embodiment and scenic qualities: plastics finesse, gesture or posture.
Elegance and attractiveness of the actor are the guarantee on his way to stage success. From this perspective the actor's plasticity and expressiveness are seemed to be an important condition than talent and education itself, because they impress much the spectators.
Keywords: scenic plastics, plastic culture of the actor, stage performer, historical etiquette, stylistic behavior, disciplines of the movement cycle, fundamentals of stage movement, expressive means of scenic plastics, the range of motor abilities, reincarnation, quality of the embodiment, external performing technique.
© В.Н. Торгашов © V. N. Torgashov
