CC BY
36
УДК 378.14.032 В.Н. СОРОКОУМОВА
доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета E-mail: sorokoumov57@mail.ru
UDC 378.14.032
V.N. SOROKOUMOVA
doctor of Pedagogics, professor of the Department "Theory and Methods of Teaching the Russian Language and Literature, Orel State University E-mail: sorokoumov57@mail.ru
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ФАКТОР ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
DEFINING THE KNOWLEDGE AND SKILLS STRUCTURE AS A NECESSARY FACTOR OF STUDENTS' TRAINING TO THE FORMATION PROCESS OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE
Системно-блоковое представление особенностей учебного процесса в вузе, знание основных целей профессионально-методической подготовки в вузе даёт основание для более объективного выделения ведущих профессионально-методических знаний, необходимых для формирования профессиональных умений.
Ключевые слова: когнитивно-коммуникативная методика обучения, знание, умение, компетенция, методы и этапы обучения.
System-blocking ideas of study process peculiarities, knowledge of the main professional-methodical aims in the higher education establishments give us the right for more objective picking out the leading professional-methodical knowledge necessary for professional skill formation.
Keywords: cognitive-communicative method of teaching, knowledge, skill, communicative competence, methods and stages of teaching.
Будучи ещё молодым преподавателем кафедры русского языка, я не могла себе представить, что моё следование указаниям заведующего кафедрой выльется в многолетнее исследование вузовского учебного процесса, в разработку и организацию экспериментального обучения, в решение многих насущных вопросов. Например: почему при индивидуальном опросе студентов преподаватель не слышит от них точного, логичного изложения уже знакомого им материала? Или почему редко кто из них способен преподнести материал так, чтобы он стал понятным всем присутствующим в аудитории? Или почему из года в год преподаватели сталкиваются с одним и тем же явлением: умение студента грамотно и красиво говорить совсем не предполагает умения говорить по существу (что характерно не только для устной речи и не только для студентов, но и для письменной, свидетельством тому - рефераты, курсовые и дипломные работы)? Или почему во время педагогической практики наши студенты испытывают трудности в определении стиля и содержания общения с учащимися?
Анализ этих и многих других явлений вузовского учебного процесса подвёл меня к выводу о необходимости конструктивного решения проблемы объединения когнитивных (познавательных) и коммуникативных (речевых) умений с целью сделать процесс становления будущего специалиста (учителя русского языка или филолога-преподавателя) более качественным, не затрачивая на это больше
времени, чем заложено в учебном плане факультета, и не меняя содержания предмета «Теория и методика обучения русскому языку», определённого Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.
Таким образом, возникла необходимость пересмотра процесса формирования профессионально-педагогических умений будущих учителей в соответствии с возрастающими требованиями к уровню специальной подготовки выпускников вузов, сменой общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в современный рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии. Высокий уровень современной профессиональной подготовки специалиста должен характеризоваться развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Это и определило актуальность выбранной нами проблемы.
Развитие у студентов-филологов когнитивных и коммуникативных умений, приобретаемых в процессе изучения дисциплин методического цикла, существенным образом влияет на формирование у них профессиональных навыков. Поэтому необходимо не только уточнить цели вузовского курса методики преподавания русского языка, но и методы,
© В.Н. Сорокоумова © V.N. Sorokoumova
организацию процесса её изучения, чтобы учесть двоякую направленность, двоякое назначение системы знаний учителя русского языка - как когнитивно-коммуникативного фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий. Изменение к требованиям профессиональной подготовки в университете заставило пересмотреть через призму умений знания, которые повлияют на формирование современных умений. При этом важно было точно развести понятия «информация», «факты» и «знания». Естественно, что не всякая информация, получаемая из различных источников, становится знанием, а лишь та, что востребована (в данном случае в профессиональной практике) в конкретной деятельности человека. И если информация обеспечивает общекультурное развитие человека, то знание (коль мы говорим о вузовском обучении) лежит в основе профессиональных компетенций. Здесь необходимо отметить, что к определению знаний нужно подходить с позиций формирования профессиональных компетенций, а набор и содержание профессиональных компетенций определяется в данный момент состоянием учебно-педагогического процесса в образовании вообще и в университете в частности и требованиями рынка труда (с учётом подготовки специалиста).
Традиционно в структуре знаний в области методики обучения русскому языку выделяется ряд компонентов: 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений: органическая взаимосвязь целей, содержания форм и методов организации учебного процесса; комплексный подход к обучению школьников; учет закономерностей возрастного и индивидуального развития детей; 2) знание ведущих теорий, основных категорий и понятий: категории и понятия в области методики преподавания русского языка отражают в обобщенном виде профессионально-педагогическую действительность, выражают наиболее существенные признаки педагогических явлений; 3) знание основополагающих педагогических фактов: составляющих неотъемлемую часть содержания любого педагогического опыта и педагогической практики вообще и являющихся связующим звеном между теорией и практикой. Эти факты отражают основные наиболее типичные тенденции и закономерности развития школы. И здесь важно при раскрытии сущности педагогического факта рассматривать три его стороны: во-первых, различать эмпирический факт, объективно и реально существующий в опыте, и научный факт, факт методической науки, отражающий определенные связи и отношения реально существующих явлений; во-вторых, учитывать специфику факта как единицы научного знания и факта как основы усвоения теории; в-третьих, раскрывать взаимосвязь между теорией и фактами. Анализ фактов, установление между ними причинно-следственных связей, их обобщение способствуют выявлению сущности того или иного явления.
Таким образом, методические знания, полученные студентом-филологом во время обучения в университете, являются теоретической и общеметодологической основой эффективной деятельности учителя. В то же время знание законов, понятий, фактов в области методики преподавания русского языка является средством и условием формирования их педагогического мышления, профессионализма. Все это обусловливает актуальность вооружения студентов-филологов всей системой знаний как одной из ведущих задач их подготовки в вузе.
Знания студентов в области методики преподавания русского языка реализуются в их практической деятельности, поэтому они органически связаны с лингво-психолого-педагогическими умениями. Практические умения студентов-филологов являются формой функционирования их теоретических знаний.
Понятийно-деятельностное пространство, обеспечивающее профессиональный рост студентов-филологов, являет собой систему взаимосвязанных компонентов: I - Знание фундаментальной (классической) методики обучения русскому языку, требующей осмысления и оценки классической методической теории и содержания школьного курса русского языка в историческом аспекте; II - Знание современных направлений методики обучения русскому языку, требующей осмысления и оценки современной методической теории и содержания школьного курса русского языка; III - Знание учебной ситуации помогает в определении метода обучения (Методы вхождения в учебную ситуацию: создание целостной картины учебного процесса, воспроизведение учебной ситуации; воплощение замысла (цели); вхождение в учебную ситуацию; метод схематизации анализируемого материала; метод конструирования теоретической модели учебного процесса; метод воображения; Методы осмысления и оценки учебной ситуации: метод достаточного проектирования; метод провокационного проектирования; метод решения познавательной проблемы; метод схематизации анализируемого материала; метод предположения; метод противоречий; метод оппонирования; метод контроля качества профессионального образования; Методы поиска решения конкретной учебной ситуации: метод научного доказательства, метод поиска нового решения, метод самостоятельного обучения, метод сопоставительного анализа, метод создания авторских методических рекомендаций, метод наглядно-образного моделирования, метод создания авторских программ и учебников русского языка, метод создания авторских методических рекомендаций); IV - Знание когнитивных и коммуникативных показателей сформированности навыков учащихся.
Системно-блоковое представление особенностей учебного процесса, знание основных целей профессионально-методической подготовки в вузе даёт основание для более объективного выделения ведущих профессионально-методических знаний, необходимых для формирования профессиональных умений.
Разрабатывая когнитивно-коммуникативную методику, я выделила следующие группы профессионально-педагогических взаимосвязанных умений, необходимых для осуществления важнейших профессиональных функций учителя русского языка при дальнейшем формировании у студентов профессиональных компетенций:
1. когнитивные умения, направленные на поиск и переработку профессиональной информации, когда задействуются различные познавательные процессы - память, психологические аспекты языка и речи, восприятие, решение задач, мышление, внимание, воображение, познавательное развитие в области методики преподавания русского языка;
2. коммуникативные умения, направленные на формирование профессионально-педагогической речи учителя (владение живым словом; умение убеждать; владение различными приемами устного изложения, техника речи).
Когнитивные и коммуникативные умения, задействованные при образовании и воспроизводстве знаний третьего и четвёртого порядка, превращаются в компетенции. Компетенция (особенно профессиональная компетенция) - это не намерения, а реальное действие на основе совокупности умений и знаний третьего и четвёртого уровней, в основе которых содержится обобщение, вербализация, моделирование и интеграция. И о сформированности у студентов тех или иных профессиональных компетенций можно говорить только на примере старшекурсников, да и то не всех. К сожалению, наши нынешние многие студенты подходят к выпуску лишь с умениями (для формирования профессиональных компетенций университетской системы необходимы ещё и интеллектуальный потенциал обучающегося и мотивация учения). И формирование профессиональных компетенций возможно только при разработке современных технологий и методик.
Вместе с тем в деятельности учителя русского языка отмечаются сквозные интеграционные умения, которые являются составными частями всех указанных выше групп. Сюда относятся организационные, диагностические, когнитивные и коммуникативные умения. Организационные умения требуются для выполнения всех функций учителя и включают в себя умение организовать деятельность учащихся и свою деятельность (проектирование учебно-воспитательной работы с учащимися, распределение объектов работы, проведение контроля, учета и оценки деятельности и др.). Диагностические умения представляют собой умения организовывать констатирующий срез, позволяющий судить об уровне сформированности умений обучающихся. Когнитивно-коммуникативный подход в преподавании вузовских дисциплин должен учитывать и сложную систему понятийно-деятельностного пространства, и иерархическую систему профессионально-педагогических умений. В связи с этим преподавание методики русского язы-
ка должно быть представлено сегодня как изложение целостной теории, включающей в себя общую теорию, различные аспекты изучения учебного процесса, новые технологии методики обучения русскому языку, которые развивают познавательные способности будущего учителя-словесника и его профессионально-педагогическую речь.
Показателями системности профессионально-педагогических умений являются: качество действий, степень их корреляции с теоретическими знаниями; степень самостоятельности в творческой практической деятельности; уровень интереса к педагогической деятельности. Системность знаний и умений является показателем интеграции, которая отражает единство овладения содержательно-процессуальной и мотивационно-ценностной сторонами педагогической деятельности, взаимосвязь знаний и умений (знания - теоретическая основа умений, умения - форма функционирования знаний); она соединяет в себе и другие характеристики качества знаний и умений (полнота, осознанность, прочность, действенность); отражает динамичность и творческий характер знаний и умений (их применение в разнообразных условиях); показывает единство и взаимосвязь познавательной и практической деятельности студентов (в процессе которых формируются профессионально-педагогические знания и умения) и характер этой деятельности. Формирование знаний и умений осуществляется в процессе реализации всех четырёх подходов когнитивно-коммуникативной методики: профессионально-когнитивного, профессионально-коммуникативного, профессионально- деятельност-ного и профессионально-личностно-ориентиро-ванного. Качество знаний и умений находится в прямой зависимости от особенностей организации подготовки специалиста.
Когнитивно-коммуникативная методика подготовки специалистов осуществляется за счёт комплексного использования различных подходов к обучению, которые и определяют специфику формируемых умений, избираемых приёмов и способов организации учебного процесса, учебного материала.
Формирование методических понятий - это длительный и многосторонний процесс. Будущие учителя овладевают основными понятиями как на уровне их описания и объяснения в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам, так и на уровне оперирования ими в процессе педагогической практики.
Структурирование учебного материала предполагает установление связи педагогической теории и педагогической практики, правильного соотношения теории и фактов.
Анализ контрольных работ позволяет сделать вывод о том, что педагогический факт в вузовском учебном процессе играет двоякую роль: во-первых, является иллюстрацией к теоретическим положениям; во-вторых, является источником для теоретических выводов, средством обоснования теоретических
положений, закономерностей, отправным моментом в их раскрытии. Будущим учителям русского языка (экспериментальная группа) использование фактов помогает, с одной стороны, раскрыть сущность теоретических положений, делая их доказательными, убедительными, конкретными, а с другой - повышает эффективность усвоения закономерностей, принципов, понятий. Усвоение теории без опоры на конкретные факты порождает у студентов (контрольная группа) формализм в знаниях, приводит к отрыву их от практики, к механическому усвоению. Владение значительным объемом фактов помогает студентам, с одной стороны, глубже и прочнее усвоить теорию, а с другой - познать новые факты, применить теорию через организацию педагогического процесса.
Вместе с тем восприятие и описание студентами педагогических фактов нередко осуществляется лишь на уровне эмоционального отношения и оценочных суждений типа «хорошо - нехорошо», «подходит - не подходит». Например, в контрольных группах студенты вместо аргументированного обоснования ограничиваются лишь оценочными суждениями и утверждениями: «Такое расположение упражнений во время первичного закрепления будет способствовать развитию у пятиклассников орфографических навыков», или «Такая последовательность наиболее удачна», или «Все эти упражнения хорошо подобраны» и т.д.
Анализ результатов показателей развития коммуникативных умений позволяет сделать вывод о том, что формирование профессиональной речи -процесс длительный, требующий постоянной практики. В данной работе студенту необходимо было представить «свою» (о самостоятельности выводов можно говорить лишь условно, так как задания контрольной работы требовали освещения «классических» подходов методики преподавания русскому языку в средних общеобразовательных учебных заведениях) точку зрения на педагогические явления, представленные в теоретическом лекционном материале. Интересно соотношение результатов, полученных в учительских группах и университетских: уровень овладения качеством устной речи у филологов-преподавателей выше, чем у учителей, что объясняется более высоким уровнем лингвистической подготовки филологов-преподавателей. Но как только мы подходим к анализу студенческих работ с позиции методики преподавания русского языка, умение точнее распознавать учебную ситуацию и в связи с этим определять речь педагога демонстрируют будущие учителя.
Таким образом, когнитивно-коммуникативная методика обучения студентов-филологов осуществляет целенаправленный подбор знаний, глубокий всесторонний анализ условий, определивших возникновение знаний, раскрываются методические идеи и закономерности, обусловившие конкретное проявление явлений учебного процесса, формулируются обобщенные теоретические положения. Подбор тех или иных знаний к занятию обусловлен содержа-
нием учебного материала, изучаемого на занятии, и содержанием самих отбираемых фактов. Основными требованиями к содержанию фактов, критериями их отбора являются точность и достоверность, конкретность, жизненность и типичность, новизна, убедительность; максимальное соответствие теме и содержанию материала; наиболее полное отражение сущности рассматриваемого явления. Конкретность, образность факта делают его более доступным, убедительным, усиливают его эмоциональное воздействие, повышают интерес к материалу. Привлечение студентов к анализу и сравнению фактов помогает им актуализировать теоретические знания, применять их на практике, активизирует мыслительную деятельность, способствует развитию когнитивных умений. Студент начинает осознавать собственный когнитивный стиль приобретения информации.
Основными направлениями установления интеграционных связей между предметами методического цикла и психолого-педагогическими, а также лингвистическими дисциплинами, а также методикой обучения литературе являются следующие: обеспечение преемственности в развитии знаний, в формировании понятий, умений и навыков; единство в интерпретации понятий, общих для психолого-педагогических и методических дисциплин, лингвистических и методических дисциплин, методики русского языка и методики литературы; осуществление единого подхода к формированию педагогических и методических, а также методических и лингвистических умений и навыков, систематизация и обобщение знаний, приобретаемых в процессе изучения отдельного цикла дисциплин и всех циклов филологического образования; с одной стороны - устранение дублирования в изучении одних и тех же вопросов, проблем, тем в преподавании различных дисциплин, а с другой - расширение и углубление этих вопросов, проблем, тем с точки зрения специфики их использования в процессе обучения школьников родному языку; формирование у студентов педагогического мышления, выработка умения подходить к изучению учебного процесса с научной точки зрения, рассматривать их во взаимосвязи, устанавливать причины явлений и их следствия; анализ педагогических фактов и явлений с точки зрения психологии, педагогики, дидактики, лингвистики и методики преподавания русского языка.
Необходимость интенсификации учебного процесса по методике русского языка, т. е. достижения более эффективного решения задач занятий за сравнительно небольшое количество времени, потребовало установления педагогически целесообразного соотношения различных форм учебных занятий, чтобы было устранено ненужное дублирование учебного материала, преодолен формализм в преподавании методики.
