Основополагающие принципы моделирования учебной литературы по теории и методике обучения межкультурному общению в высшей школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 2

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В.В. Сафонова

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1

Межкультурная парадигма, утвердившаяся в современном языковом образовании, настоятельно требует создания инновационной методической литературы для обучающихся в магистратуре и аспирантуре на языковых факультетах, которая подготовила бы их к преподавательской деятельности в вузе и к активному участию в межкультурной академической и профессиональной коммуникации. С этой целью необходимо прежде всего выделить методологические принципы проектирования качественных учебных пособий по обучению межкультурному общению (МКО) на иностранном языке. По мнению автора, в число таких принципов следует включить: 1) обеспечение взаимосвязи глобального и национального; 2) приоритет межкультурной доминанты; 3) создание проблемно ориентированной методической среды; 4) ориентированность на профессионально значимый билингвизм; 5) много-уровневость. В статье утверждается, что следует сфокусироваться при этом на проектировании целостного учебно-методического комплекса по обучению МКО на иностранном языке, который включил бы: а) учебник по общей теории и методике коммуникативного образования на иностранном языке в контексте межкультурной парадигмы языкового образования; б) пособие по методике учебного билингвизма (включая методику преподавания дисциплин на иностранном языке); в) пособие по методике развития умений кросс-культурной и/или плюрикультурной медиативной деятельности (в том числе обучение переводу как инструменту профессиональной межкультурной коммуникации); г) методический практикум по осуществлению коммуникативного тренинга (кросс-культурной и/или плюрикультурной направленности), ориентированного на академическую и профессиональную сферы МКО; д) методическое портфолио преподавателя иностранного языка.

Ключевые слова: теория обучения иностранному языку; методологические принципы проектирования учебной литературы; учебно-методический комплекс по теории и практике обучения межкультурному общению.

Сафонова Виктория Викторовна — доктор педагогических наук, профессор кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: [email protected]).

Теоретические вопросы конструирования учебной литературы по методике обучения иностранному языку относятся к наименее разработанным областям научного знания в отечественной лингводидактике. Между тем в настоящее время в этой сфере требуется незамедлительно решить две сложнейшие проблемы: а) существенно обновить учебную литературу, ориентированную на подготовку учителей школ, поскольку она построена по методическим лекалам предыдущего столетия, без учета социокультурных и технологических изменений в мире и в нашей стране, новых межкультурных потребностей школьников и инновационных возможностей языкового образования в XX в.; б) создать инновационную методическую литературу по обучению иностранному языку в высшей школе с учетом специфики вузовского изучения языков и в рамках межкультурной коммуникативной парадигмы образования. В статье хотелось бы остановиться на ряде принципиально важных принципов проектирования учебной литературы по методике обучения иностранному языку как инструмента профессионального межкультурного взаимодействия в современном мире.

Если исходить из современных тенденций в развитии университетского образования в целом и межкультурного языкового образования в частности, то представляется целесообразным включить в систему взаимосвязанных принципов моделирования вузовской методической литературы следующие: 1) обеспечение взаимосвязи глобального и национального; 2) приоритет межкультурной доминанты; 3) создание проблемно ориентированной методической среды; 4) ориентированность на профессионально значимый билингвизм/трилингвизм; 5) мно-гоуровневость методического образования.

Принцип взаимосвязи глобального и национального нацеливает на учет глобальных и национальных достижений при освещении общетеоретических основ, содержания и оценивания качества языкового образования на иностранном языке. Это обусловлено, с одной стороны, интенсификацией глобализационных процессов в сфере языкового образования (его европеизацией), а с другой — необходимостью научного осмысления степени их важности и приемлемости для подготовки преподавателей иностранного языка в конкретных национальных образовательных контекстах. Начиная с 1980-х годов мы стали свидетелями как интенсивного развития национальных коммуникативно ориентированных методик обучения иностранному языку, так и становления общеевропейской теории коммуникативного развития индивида средствами изучаемых языков. Последняя тенденция стала результатом более чем 30-летнего многостороннего сотрудничества представителей европейских стран по линии Совета Европы в рамках общеевропейских мегапроектов "Learning and Teaching Modern Lan-

guages for Communication"1 и "Language Learning for European Citizenship"2, а также в рамках новых общеевропейских проектов в сфере языкового образования, например в проекте по обновлению общеевропейских дескрипторов и измерительных шкал для определения уровня коммуникативного владения языком, в том числе в условиях межкультурной коммуникации (МКК) [Council of Europe, 2017]. Помимо теоретических и прикладных результатов этих международных проектов не менее значимыми для общеевропейской теории и практики обучения языкам стали и такие общеевропейские издания в области гуманитарного (включая языковое) образования, как «White Paper on Intercultural Dialogue "Living Together As Equals in Dignity"» [2008], "Reference points for the design and delivery of degree programmes in foreign languages" [2013a], и "Reference points for the design and delivery of degree programmes in interpreting and translation" [2013b]. Однако в существующих отечественных учебниках по методике обучения иностранному языку общеевропейский ракурс почти не находит отражения, за исключением упоминания в них отдельных общеевропейских шкал для оценивания коммуникативной компетенции.

Между тем представляется крайне важным в учебных пособиях по методике обучения иностранному языку раскрыть: 1) методологию и методику общеевропейской перестройки образовательных структур в высшей школе в целях улучшения профессиональной подготовки выпускников вузов [Reference points... 2013a, 2013b]; 2) общеевропейскую языковую политику в отношении изучения языков и культур в контексте межкультурного диалога; 3) суть и принципы построения многоуровневой модели обучения лингвокультурным нормам общения на иностранном языке [Ek, Trim, 1998, 2001; Council of Europe, 2001]; 4) теоретическую и прикладную ценность общеевропейского методического инструментария [Council of Europe, 2001, 2017] для по-уровневого оценивания коммуникативной компетенции индивида на иностранном языке (включая ее медиативную составляющую); 5) общеевропейское видение способов оценки качества профессионального образования преподавателя иностранного языка; 6) вариативность подходов к проектированию и реализации билингвальных образовательных программ; 7) приоритеты, формы и технологии осуществления международного профессионального сотрудничества по обмену инновационным методическим опытом [Сафонова, 2015].

1 Council of Europe. Project no. 12 "Learning and teaching modern languages for communication". Final Report of the Project Group (activities 1982—87). Strasbourg: Council of Europe, 1988.

2 Council of Europe. Language Learning for European Citizenship. Final Report of the Project Group (1989-96). Strasbourg, 1997.

Не умаляя важности и ценности общеевропейской методологии и методики в отечественной методической литературе, их положения, тем не менее, следует рассматривать не как истину в последней инстанции, а лишь как материал для последующей оценки их теоретической значимости и практической ценности при подготовке преподавателя иностранного языка в конкретной стране, соотнося общеевропейские методические постулаты с национальными приоритетами в развитии высшего образования, национальным методическим наследием и имеющимися собственными инновациями в языковой педагогике и языковом образовании, при этом не забывая о наличии целого ряда противоречий в теоретических положениях, выдвигаемых в разных общеевропейских образовательных документах. Например, в общеевропейском издании "Common European framework of reference: Learning, teaching, assessment" [Council of Europe, 2001] по сравнению с общеевропейскими спецификациями [Ek, Trim, 1998, 2001] социокультурная компетенция была выведена из состава компонентов вербальной коммуникативной компетенции, в то время как в российской методике она всегда была неотъемлемой частью коммуникативной компетенции на иностранном языке. Более того, по мере нарастания существенных изменений в социокультурном контексте бытия человека в новом тысячелетии сама трактовка структуры коммуникативной компетенции на иностранном языке в целом и каждого из ее компонентов в частности получила качественно новое осмысление в России, поскольку уже с 2005 г. в ней стали выделять помимо лингвистической, коммуникативно-прагматической и социокультурной также самообразовательную и информационно-коммуникационную компетенции. При этом каждый из компонентов коммуникативной компетенции получил методическую детализацию в терминах знаний, умений, способностей и социально значимых практик, что способствует созданию методического инструментария для оценки уровня коммуникативной квалификации индивида при использовании иностранного языка как средства МКК.

Выдвижение принципа межкультурной доминанты обусловлено переходом на новую парадигму языкового образования (межкультурную коммуникативную парадигму) [Гальскова, Гез, 2004; Петрикова, 2015], вызванную глобальными социокультурными изменениями в развитии человеческой цивилизации. А в какой мере существующие учебные пособия по теории и практике обучения ИЯ ориентированы на эту образовательную парадигму? Пока, да и то в единичных случаях, будущих учителей/преподавателей знакомят лишь теоретически с содержанием понятия «межкультурная коммуникативная парадигма в языковом образовании» [Петрикова и др., 2015: 87—89], но при этом

почти не раскрываются особенности методики обучения ИЯ в рамках этой парадигмы. Например, методика обучения разным видам речевой деятельности (РД), предлагаемая в «Основах межкультурной дидактики» [Петрикова и др., 2015: 74—220], по своей сути ничем не отличается от традиционных методик, существовавших еще до перехода на новую парадигму языкового образования, а новые культуроведчески ориентированные модели обучения этим видам РД разработчики так и не смогли предложить в своем пособии. Более того, в этом методическом издании, как, впрочем, и в целом ряде других учебных пособий, со всей очевидностью просматривается авторская позиция, согласно которой обучение четырем видам речевой деятельности приравнивается к обучению иноязычному общению, хотя суждения подобного рода А.А. Леонтьев опроверг еще в 1977 г. в своей статье «Теория речевой деятельности и ее значение для обучения иностранцев русскому языку», сказав: «... рассматривая речевую деятельность не как самостоятельный, имманентный процесс, а как единство общения и обобщения (Выготский Л.С.), включая ее в систему деятельности, мы принципиально отказываемся от лозунга "обучения речи" (тем более — "обучения языку") и ставим во главу угла проблему обучения иноязычному общению и использования иностранного языка в различных видах интеллектуальной и практической деятельности.» [Леонтьев, 1977: 59]. Эта методическая идея нашла теоретическое оформление в выдвинутом им принципе «глобальности цели» [там же]. Однако возможности реализовать этот принцип в практике обучения иностранному языку были раскрыты в «Методике обучения речевому общению на иностранном языке» только в 2011 г. [Щукин, 2011]. И даже сейчас это учебное пособие — одно из немногих, которое открывает дверь в методику обучения именно речевому общению, хотя следует заметить, что давно назрела необходимость обучать не только вербальным, но и невербальным средствам коммуникации, опираясь на исследования когнитивной лингвистики [Молчанова, 2013, 2014]. При этом межкультурное общение (МКО) как объект методического моделирования выступает в разных разновидностях или их совокупности, среди которых в лингводидактическом плане особый интерес представляют: а) межэтническое общение; б) межнациональное общение; в) межрелигиозное; г) континентальное и межконтинентальное; д) взаимодействие между представителями геополитических и других мегакультурных образований. При проектировании учебных пособий по обучению МКО на иностранном языке в соответствии с принципом межкультурной доминанты предлагается ознакомить будущих преподавателей высшей школы:

— с разновидностями МКО как цели коммуникативного развития обучающихся средствами иностранного языка3 и с критериями выбора этих разновидностей как объекта методического моделирования в процессе подготовки студентов к профессиональной МКК;

— изменениями в междисциплинарных основах обучения иностранному языку как инструменту МКО4;

— формами МКК на иностранном языке, к которым студенты подготавливаются в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов5, а также с разноуровневыми методическими моделями обучения этим формам МКК;

— вариативностью системы принципов подготовки обучающихся к межкультурному взаимодействию;

— технологией определения компонентного состава профессионально-профильной МКК в единстве ее вербального и невербального компонентов и типами иноязычных заданий для формирования и развития каждого из ее компонентов;

— концептуальной сутью, принципами и технологиями культуро-ведчески ориентированных методических подходов (социокультурного, коммуникативно-этнографического, плюрилингвального и плюри-культурного, лингвокультурологического и лингвокультуроведческого) и критериями их выбора для конкретного дидактического контекста и варианта обучения иностранному языку в вузе;

— профессиональными ролями современного преподавателя иностранного языка высшей школы, такими как культурный медиатор, культуровед-исследователь, фасилитатор, коммуникативный тренер, режиссер и сценарист педагогического действа, партнер по словесному творчеству, консультант по МКК;

— культуроведчески ориентированными методиками обучения коммуникативно-речевым формам взаимодействия в условиях МКК: рецепции, продукции, интеракции и медиации [Council of Europe, 2001, 2017];

— технологиями осуществления экспертного анализа качества учебной иноязычной литературы (включая ее социокультурное наполнение);

3 При этом требуется дидактическое осмысление взаимодействия между представителями как разных культурных / культурно-языковых сообществ, так и субкультур (в частности, возрастной, городской, сельской субкультур и субкультур разных социальных страт).

4 Помимо раскрытия традиционных междисциплинарных основ обучения иностранному языку важно также раскрыть междисциплинарную значимость для методики обучения МКО на иностранном языке коммуникативной и когнитивной лингвистики, психологии и социологии межкультурного общения, культуроведения и культурологии, коммуникативно ориентированной тестологии.

5 Например, на уровне бакалавриата это касается прежде всего повседневно-бытовой, повседневно-административной, академической и деловой сфер МКК, а на уровне магистратуры — академической и профессиональной.

— методическим потенциалом современных образовательных технологий для их адекватного использования при подготовке к профессиональной МКК на иностранном языке на разных уровнях университетского образования;

— методикой формирования и использования фонда оценочных средств как инструментария для оценивания готовности и способности обучающихся к профессиональной МКК на иностранном языке.

Ряд отечественных учебных пособий по методике обучения иностранному языку достаточно уязвимы как инструменты формирования и развития у студентов методической компетенции, поскольку в них явно превалирует знаниевый подход, при котором излагаются некие методические знания, но не предлагаются какие-либо практи-ко-ориентированные задания для формирования и развития профессиональных умений по оперированию этими знаниями (примером подобного рода учебного пособия является «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика» [Гальскова, Гез, 2006]). Включение в учебное пособие «Методика обучения речевому общению на иностранном языке» [Щукин, 2011]) преимущественно вопросов теоретического плана также снижает его прикладную ценность, тем более что методические практикумы других авторов6 концептуально не совсем соотносятся с упомянутыми здесь изданиями, не говоря уже об их ориентированности преимущественно на школьное языковое образование. Более того, существующие учебные пособия по методике обучения иностранному языку крайне нуждаются в дополнении их практико-ориентированными методическими заданиями по конструированию учебно-методического обеспечения учебного процесса и по экспертной оценке его качества, а также методическими заданиями, подготавливающими университетских выпускников к выполнению той методической деятельности, которая обозначена в профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»7.

Однако дело не только в том, чтобы существенно обогатить арсенал практико-ориентированных методических заданий в учебных по-

6 См.: Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Практикум к базовому курсу. М., 2008; Языкова Н.В. Практикум по методике обучения иностранным языкам: Учебное пособие. М., 2012.

7 Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. № 608н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 24 сентября 2015 г., регистрационный № 38993). URL: http://www.spbgik.ru/upload/fIle/ nauka/npd/prik_mintruda_rf_08.09.15_608n.pdf (дата обращения: 23.12.2018).

собиях, но и в том, чтобы эти задания были разработаны в соответствии с принципом создания проблемно ориентированной методической среды в вузовском пространстве. Это предполагает использование в учебном процессе иерархически построенной системы проблемных заданий. С одной стороны, она направлена на развитие у вузовских выпускников аналитического мышления и исследовательского потенциала, необходимых для профессионального осмысления ценности общеевропейского и национального методического наследия, степени инновационности новых подходов и технологий, предлагаемых в педагогике, дидактике высшей школы и лингводидактике, дидактической культуросообразности использования их в практике обучения МКО студентов на конкретном уровне образования в высшей школе. С другой стороны, в эту систему не могут не входить задания, с помощью которых осуществляется овладение студентами основами конструирования проблемных иноязычных заданий коммуникативно-когнитивной, коммуникативно-прагматической, культуроведческой и лингвокультуроведческой направленности. Эти задания в своей совокупности позволяют реализовать миротворческую и культуротворческую функции коммуникативного образования средствами иностранного языка и подготавливать обучающихся к медиативной деятельности в условиях МКК.

Усиление в высшей школе тенденции обеспечения академической и научно-исследовательской мобильности всех субъектов языкового образования обусловливает выдвижение принципа ориентированности на профессионально значимый билингвизм/трилингвизм в теории обучения иностранному языку в вузе и, естественно, его учет при проектировании методической учебной литературы, поскольку современный преподаватель иностранного языка в России занимается не только разработкой учебно-методического обеспечения (рабочих программ, средств обучения) на русском языке, но и созданием профессионально ориентированных образовательных программ на иностранном языке (включая билингвальные варианты), нацеленных на развитие у обучающихся билингвальных умений. Без овладения этими умениями невозможно как обобщение на родном языке инновационных идей и практик зарубежных стран в профессионально значимой области научного знания, так и эффективное представление отечественных исследовательских достижений на иностранном языке за рубежом. При этом следует иметь в виду профессионально-профильный субордина-тивный билингвизм [Верещагин, 1969].

Говоря о создании методической литературы по обучению МКО на иностранном языке, важно подчеркнуть, что настало время присту-

пить к проектированию не отдельных разрозненных методических пособий, а учебно-методического комплекса (УМК), состоящего из:

а) учебника по общей теории и методике коммуникативного образования на иностранном языке в контексте межкультурной парадигмы;

б) пособия по методике учебного билингвизма (включая методику преподавания дисциплин на иностранном языке); в) пособия по методике развития умений кросс-культурной и/или плюрикультурной медиативной деятельности (включая обучение переводу как инструменту профессиональной МКК); г) методического практикума по осуществлению коммуникативного тренинга (кросс-культурной и/или плюрикультурной направленности), позволяющего эффективно участвовать в межкультурной академической, профессиональной и научно-исследовательской сферах коммуникации; д) методического портфо-лио преподавателя иностранного языка.

Многомерность, сложность и насыщенность современной методической подготовки выпускников языковых подразделений как вузовских преподавателей настоятельно требуют создания по крайней мере трехуровневой модели методического образования и самообразования в вузе и соответственно обеспечения ее разноуровневыми УМК по методике обучения МКО на иностранном языке в соответствии с принципом многоуровневости методического образования. Это влечет за собой, во-первых, достижение научно-методического консенсуса в отношении компонентного состава билингвальной методической компетенции и подходов к оцениванию уровня ее сформированности; во-вторых, выделение совокупности дескрипторов, необходимых и достаточных для создания многоуровневых шкал для целостного и покомпонентного оценивания этой компетенции; в-третьих, их пилотирование в вузовском образовательном пространстве; наконец, проектирование методического инструментария для оценки и самооценки сформиро-ванности билингвальной методической компетенции в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускникам университетов на каждом из уровней образования в высшей школе в плане их готовности и способности решать профессиональные педагогические задачи.

Выделение методологических принципов моделирования УМК по обучению нормам МКО на иностранном языке в вузе создает основу для проектирования вузовских учебников и учебных пособий нового поколения и является отправной точкой для развития теории учебника по методике как перспективного научного направления в лингводи-дактике.

Список литературы

1. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Линг-водидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов. М., 2006.

3. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности и ее значение для обучения иностранцев русскому языку // Русский язык за рубежом. 1977. № 3. С. 57-61.

4. Молчанова Г.Г. Когнитивная невербалика как поликодовое средство коммуникации: кинесика // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 13-30.

5. Молчанова Г.Г. Проксемика как фактор национального самосознания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 3. С. 57-72.

6. Петрикова А., Куприна Т., Галло Я. Основы межкультурной дидактики. М., 2015.

7. Сафонова В.В. Полезные уроки общеевропейской международной интеграции и профессионального межкультурного общения в условиях исследовательской кооперации // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 4. С. 9-23.

8. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. М., 2011.

9. Council of Europe. CEFR companion volume with new descriptors (provisional edition). Communicative language. Strasbourg: Language Policy Programme, Education Policy Division, Education Department, 2017. URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2 (accessed: 25.11.2017).

10. Council of Europe. Common European framework of reference: Learning, teaching, assessment. Cambridge, 2001.

11. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Threshold 1990. Cambridge, 1998.

12. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Vantage. Cambridge, 2001.

13. Reference points for the design and delivery of degree programmes in foreign languages / Ed. by I. Dyukarev, A. Altuna, E. Karavaeva. Bilbao, 2013.

14. Reference points for the design and delivery of degree programmes in interpreting and translation / Ed. by I. Dyukarev, A. Altuna, E. Karavaeva. Bilbao, 2013.

15. White Paper on Intercultural Dialogue "Living Together As Equals in Dignity" Launched by the Council of Europe Ministers of Foreign Affairs at their 118th Ministerial Session (Strasbourg, 7 May 2008). Council of Europe. F-67075 Strasbourg Cedex June 2008.

Victoria V. Safonova

FUNDAMENTAL PRINCIPLES FOR DESIGNING PEDAGOGICAL LITERATURE ON THE METHODOLOGY OF TEACHING INTERCULTURAL COMMUNICATION IN HIGHER EDUCATION

Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991

An intercultural educational paradigm confirmed in modern language education (LE) calls for designing innovative teacher training coursebooks for Master's degree & PhD students that would prepare them to act in future as FL university teachers and participate actively in intercultural academic and professional communication. And it is crucial to outline basic methodological principles for designing quality ELT course-books within an intercultural paradigm of LE. This paper gives an insight into such methodological principles as: 1) ensuring the interrelationship of the global and the national; 2) methodological intercultural priority; 3) creating a problem-oriented FLT environment; 4) professionally significant bilingualism; 5) multi-level pre-service education of FL university teachers. The paper argues that what is badly needed is not a number of course-books on how to teach intercultural communication in the FL classroom, but a teacher training kit (designed on the basis of the principles mentioned above) that is to include: a) a coursebook on general FLT methodology and innovative practices aiming at teaching intercultural communication in the FLT classroom, b) training materials for introducing profile-oriented bilingual intercultural education through co-learnt languages, c) a coursebook on developing cross-cultural or/and pluricultural mediator's skills (incl. teaching translation and interpretation as means of professional intercultural communication), d) intercultural training package; e) FLT portfolio. Keywords: FLT Methodology, fundamental principles for designing pedagogical literature, teaching intercultural communication, teacher training kit.

Key words: FLT methodology; fundamental principles for designing pedagogical literature; teaching intercultural communication; teacher training package.

About the author: Victoria V. Safonova — Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Linguistics, Translation and Intercultural Communication, Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Lomonosov Moscow State University (e-mail: [email protected]).

References

1. Vereshchagin E.M. 1969. Psikhologicheskaya i metodicheskaya kharakteristika dvuyazychiya (bilingvizma) [Psychological and methodological characteristics of bilingualism]. Moscow. (In Russ.)

2. Gal'skova N.D., Gez N.I. 2006. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika [Theory of teaching foreign languages. Linguodi-dactics and methodology]. Moscow. (In Russ.)

3. Leont'ev A.A. 1977. Teoriya rechevoi deyatel'nosti i ee znachenie dlya obucheniya inostrantsev russkomu yazyku [Speech activity theory and its signifi-

cance for teaching Russian as a foreign language]. Russkiiyazykza rubezhom, no. 3, pp. 57—61. (In Russ.)

4. Molchanova G. G. 2014. Kognitivnaya neverbalika kak polikodovoe sredstvo kommunikatsii: kinesika [Cognitive nonverbal means as a polycode instrument of communication: Kinetics]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 13—30. (In Russ.)

5. Molchanova G.G. 2013. Proksemika kak faktor natsional'nogo samosoz-naniya [Proxemics as a factor of the national identity]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 3, pp. 57-72. (In Russ.)

6. Petrikova A., Kuprina T., Gallo Ya. 2015. Osnovy mezhkul'turnoi didaktiki [The basics of intercultural didactics]. Moscow. (In Russ.)

7. Safonova YV 2015. Poleznye uroki obshcheevropeiskoi mezhdunarodnoi integratsii i professional'nogo mezhkul'turnogo obshcheniya v usloviyakh issledovatel'skoi kooperatsii [Useful lessons of Pan-European international integration and professional intercultural communication in the cause of research cooperation]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 4, pp. 9-23. (In Russ.)

8. Shchukin A.N. 2011. Metodika obucheniya rechevomu obshcheniyu na inostran-nom yazyke [Methodology of teaching speech communication in a foreign language]. Uchebnoe posobie dlya prepodavatelei i studentov yazykovykh vuzov. Moscow. (In Russ.)

9. Council of Europe. 2017. CEFR Companion Volume with New Descriptors (provisional edition). Communicative language. Strasbourg: Language Policy Programme, Education Policy Division. URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2 (accessed: 25.11.2017).

10. Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP.

11. Ek J.A. van, Trim J.L.M. 1998. Threshold 1990. Cambridge.

12. Ek J.A. van, Trim J.L.M. 2001. Vantage. Cambridge.

13. Dyukarev I., Altuna A., Karavaeva E. (eds.). 2013a. Reference points for the design and delivery of degree programmes in foreign languages. Bilbao, University of Deusto.

14. Dyukarev I., Altuna A., Karavaeva E. (eds.). 2013b. Reference points for the design and delivery of degree programmes in interpreting and translation. Bilbao.

15. White Paper on Intercultural Dialogue "Living Together As Equals in Dignity". 2008. Launched by the Council of Europe Ministers of Foreign Affairs at their 118th Ministerial Session (Strasbourg, 7 May 2008). Council of Europe, F-67075 Strasbourg Cedex.