CC BY
37
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147
И. Ю. Гац
Доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания русского языка и литературы, Московский государственный областной университет, г. Мытищи E-mail: tetatet808@ yandex.ru
Iren Yu. Gats
Dr.Sc. (Education), Professor of the Chair of Teaching Russian Language and Literature, Moscow State Regional University, Mytishchi city, Russia
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА
Цель статьи. Ключевая идея статьи содержится в теоретическом обосновании лаборатории — методической службы факультета — как формы организации образовательного процесса на уровне взаимодействия преподавателей и студентов. Избранная модель представлена для последующего обсуждения через целевые установки, содержательные компоненты и предмет педагогической деятельности. Поводом к разработке статьи стали размышления ее автора о результативности усилий, которые преподаватели высшей школы прикладывают к воспитанию будущего профессионала. Многолетний опыт преподавания лингвометодических дисциплин стал основой для выдвижения научного предположения— качество подготовки учителя-словесника достигнет заданного оптимального уровня в условиях воздействующего обучения (не только и не столько на занятиях по методике преподавания) — обучения студента комплексу лингвометодиче-ских действий в организованной среде.
Методология и методы исследования. Объектом исследования избрана подготовка студента-филолога направления «Педагогическое образование» по совокупности осваиваемых дисциплин — психолого-педагогических и специальных. Основные методологические положения предпринятого исследования определены принципом детерминизма. Методом научного познания лингво-методической действительности выступает моделирование.
Как цитировать статью: Гац И. Ю. Организация профессионально ориентированной деятельности студента-филолога // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 6 (56). С... 10.24411/2224-0772-2018-10027
Результаты исследования. Построение вероятностной, то есть возможной, с предполагаемыми свойствами, модели деятельностного взаимодействия суть содержание статьи. На примере обучения студентов факультета Московского государственного областного университета показано, что послужило причиной поиска подобной модели, а именно зафиксированы отдельные факты диагностического этапа исследования. Конкретным результатом исследования является разработка научно-методической лаборатории «Образ действия», которая рассматривается как модель включения студента направления «Педагогическое образование» в образовательную деятельность и как программа педагогических действий по подготовке специалиста.
Заключение. Исчерпать вопросы, постоянно возникающие в подвижной лингвообразовательной среде, не стремимся. В настоящее время разрабатываем развернутый план формирования лингвометодиче-ской компетенции студентов.
Ключевые слова: модернизация педагогического образования; си-стемно-деятельностное обучение; лингвометодическая подготовка студентов.
Введение
Новейшая педагогическая теория, которая фиксирует качественные научные результаты, уверенно утверждает: при увеличении самоорганизации школьников увеличивается потребность в углубленной подготовке учителя (В. А. Болотов, В. И. Загвязинский, С. В. Иванова, В. С. Лазарев, Н. Д. Никадров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, M. Altet, M. Fullan, M. Lebrun, F. Maillard) [2; 3; 4; 5; 18; 9; 10; 11; 13; 15; 16; 19]. Проблематика представляемого на обсуждение исследования разрабатывается в контексте актуальных вопросов лингвометодической подготовки бакалавров и магистрантов факультета русской филологии Московского государственного областного университета (МГОУ) по направлению «Педагогическое образование». Включенное и невключенное наблюдение автора статьи в процесс формирования профессионально ориентированных компетенций студентов подвело к глубочайшему конкретному убеждению. Выпускник с заданными характеристиками и качествами вырастает из студента, который был на протяжении всего обучения в вузе «встроен» в систему формирования своих знаний, осознавал, как, каким образом осуществляется его обучение и развитие. Он никогда не превратится в будущем в транслятора субъект-субъектных отношений, если не освоил такой опыт в стенах педагогического вуза.
Размышления о том, в каких условиях и с каким качеством формируются лингвометодические умения и профессиональное мышление, привели к мысли — найти механизм или инструмент воздействия. Автор исходил из того, что подобный дидактический инструмент позволил бы целенаправленно управлять образовательной деятельностью студента-филолога. Профессиональная подготовка не может ограничиваться только стенами университета: она начинается в профессионально ориентированных классах педобразования в школе, продолжается в период обучения в бакалавриате. Профессионально значимые навыки конкретизируются и систематизируются в педагогической магистратуре. А воспитание профессионального мышления, овладение навыками инновационной педагогической деятельности протекает исключительно в постоянной практической деятельности, то есть на протяжении всей трудовой жизни. Поэтому, используя результаты собственных исследований, автор предположил, что такой инструмент может соответствовать только определенным критериям. Во-первых, позволит разумно скоординировать требования отечественного Профессионального стандарта педагога и проблемы реальной подготовки с учетом факторов современной языковой ситуации, здесь и сейчас, в конкретной аудитории, с конкретным контингентом обучающихся (обладающих своими личностными мотивами, социальным опытом, уровнем лингвистической и филологической подготовки). Во-вторых, поддержит формирование общепрофессиональных и профессиональных умений и навыков. В-третьих, поможет выявить, распознать и, конечно, деятельностно поддержать тех студентов, которые связывают свою жизнь именно с профессией педагога. Трудно не согласиться с мудрым высказыванием М. М. Рубинштейна: «Только вступив в атмосферу живого дела, можно впервые по-настоящему почувствовать свое родство с данным делом и сферой жизни, или, наоборот, свою структурную несовместимость с ними» [8, с. 126]. Вот чтобы «почувствовать свое родство», нужно смоделировать «живое дело», в котором можно испытать себя, примерить на себя образ профессиональных действий. Так родилось название методической службы факультета — «Образ действия».
Цель статьи
Цель статьи заключается в представлении организационной модели как методической службы факультета, назначение которой связывается
с активным включением студента-филолога в профессионально-педагогическую деятельность. Пафос функционирования научно-методической лаборатории заключается в том, что в неравном сравнении технологий, планов, регламентов, шаблонов и профессионального творчества первенство отдано учителю, интеллектуально яркому, эмоциональному, с живым словом и нестандартной мыслью. Материалы статьи ориентированы прежде всего на преподавателей теории и методики обучения русскому языку, специалистов по организации педагогической практики студентов-филологов, поэтому здесь не расшифровываются принятые в этой сфере понятия «лингвометодические умения», «лингвометодическая компетенция», «лингвометодическая подготовка студента». За разъяснениями подобного свойства читатель может обратиться к иным работам автора.
Методология и методы исследования
Чтобы избежать методологических просчетов и ошибок, в исследовании были применены обсервационные методы для обобщения опыта преподавательской деятельности — различные виды наблюдений, результаты которых фиксировались в специальных протоколах. Анализировались три объекта: а) способы формирования у обучающихся мотивации к освоению дисциплин психолого-педагогического цикла; б) приемы вовлечения студентов в отбор содержания и дидактических единиц конкретной дисциплины; в) способы организации самостоятельной работы студентов. Кроме того, на протяжении нескольких лет (2012-2016) проводился констатирующий эксперимент по направлению подготовки «Педагогическое образование». Во время констатирующего эксперимента были зарегистрированы около 780 студентов, которые непосредственно вовлекались в обследование (всего за учебный год автор статьи обучает в среднем около 450-530 бакалавров и магистрантов по десяти-двенадцати дисциплинам). Сверх того, косвенное наблюдение велось еще за 263 студентами факультета русской филологии. В качестве испытуемых были привлечены 573 бакалавра с третьего по восьмой семестры обучения и 201 магистрант с первого по четвертый семестр обучения. Уточним объекты педагогического наблюдения и анализа:
- формы и жанры устной речи студентов во время аудиторной и внеаудиторной деятельности (речь спонтанная, речь частично подготовленная и подготовленная заранее);
- письменная речь студентов во время аудиторной и внеаудиторной
деятельности (аналитический обзор, рецензия, реферат, эссе, проектные решения, методические тексты: конспект урока русского языка, методический сценарий, технологическая карта урока русского языка);
- высказывания студентов на вики-площадках, в форумах, на веб-семинарах в формате электронной образовательной среды (все преподаваемые мною дисциплины поддерживаются смешанным обучением);
- научно-исследовательская работа в виде выполнения курсовых заданий и участия в научно-образовательных проектах (например, учитывались данные, полученные в 2017 году по программе вариативного учебного модуля дополнительного профессионального образования «Проектное обучение». В опытной работе принимали участие 158 выпускников двух факультетов Историко-филологического института МГОУ Составитель программы и модератор модуля — автор статьи);
- представление уроков и / или их фрагментов в качестве учителя русского языка (ролевая игра).
По критериям: структура коммуникативного произведения, качество его содержания, лингвометодическое наполнение, индивидуальный стиль представления коммуникативного произведения в соответствии с задачей — определялись уровни освоения студентами специальных и лингвометодических умений и навыков. Письменные работы и проектные решения студентов хранятся в архивных файлах в открытом образовательном пространстве «Цифровой МГОУ» (www.edu.mgou.ru) с 2015 года.
Третий метод, примененный в исследовании,— метод обобщения независимых характеристик, помог выявить различные оценки в отношении наблюдаемых объектов. При этом устанавливается: а) уровень подготовленности конкретного студента — низкий; пороговый / базовый; продвинутый; творческий; б) степень вовлеченности студента в научно-исследовательскую деятельность, личной заинтересованности в участии в различных проектах, проходящих на факультете (пассивная / активная степень). Для исследования привлекаются анкетные данные, сведения об академической успеваемости студента, устанавливаются предпочтения и интересы конкретного студента в изучении специальных и психолого-педагогических дисциплин.
В обобщенном виде промежуточные результаты подобного исследо-
вания можно определить как рассогласование действий между преподаванием специальных и психолого-педагогических дисциплин. Приведу отдельные сведения диагностического этапа. До 95% обучающихся затрудняются в формулировке цели и 73% обучающихся не могут составить резюме занятия (лекционного, семинарского, практического, лабораторного). В условиях эксперимента во время занятия намеренно опускалась установка на активное восприятие студентами методической информации с последующим ее воспроизведением. Результат таков: из 25 (в среднем) присутствующих в аудитории — построить связное высказывание, без потерь, искажений, деформации в состоянии лишь 4-5 человек (17-20%). Ответ на неожидаемый вопрос о том, какой же метод обучения в конкретной учебной ситуации только что применил преподаватель, представляет значительную трудность для студентов третьего курса — три четверти академической аудитории не может воспроизвести в новых условиях теоретико-педагогическую информацию, освоенную в других учебных аудиториях. Вводят в замешательство и вопросы о выбранной преподавателем структуре занятия, лидирующих компонентах методической системы, принципах построения предложенного лингводидактического материала. Примеры вопросов рефлексивного характера для анализа текущей учебной ситуации: каковы приемы восприятия и переработки учебной информации в этой аудитории? как достигается ментальное и эмоциональное воздействия на обучающихся? какие языковые средства являются наиболее частотными в речи преподавателя? какие паралингвистические приемы используются для вовлечения в учебный диалог? Анализировались и другие элементы учебного труда. В большинстве своем обучающиеся не придают значения форме отчетности по освоению дисциплины. Это выражается в смешении филологами (!) разных требований к жанрам устной и письменной речи. Студентам предлагается одна тема и две формы отчетности — реферат либо методическое эссе и сообщение в аудитории по одной проблеме. В итоге — текст идентичен. Для студента-филолога такие просчеты расцениваются как профессиональная некомпетентность. Дословное воспроизведение письменного научного текста неизбежно приводит к коммуникативной неудаче. «Интеллектуальное притворство» (Н. Винер) заключается в том, что репродукция чужого научного текста, научной статьи, научного обзора предъявляется без интерпретации и правильного, уместного сопровождения. Треть студентов неясно осознает назначение
конкретной лингвистической темы для профессиональной подготовки словесника и ее роли в формировании лингвометодической компетенции. Свыше половины студентов третьего и четвертого курсов испытывают значительные трудности в организации и представлении результатов курсового проекта по методике преподавания русского языка. И еще один зарегистрированный факт — почти половина студентов третьего и четвертого курсов (51%) пассивны в отношении выбора профессии. Выражается это в невозможности вербально представить функции профессии, культурно-социальную миссию педагога, в неумении определить источники получения качественной педагогической информации, устойчивое обращение к донаучным представлениям при решении профессионально ориентированных задач. Подобные статистические показатели близки к обозначенным в научных трудах В. А. Сластенина, созданных свыше двадцати лет назад [10, с. 267].
Эти и другие фактические данные позволяют предположить, что мозаичность восприятия педагогической действительности, внутри которой находится будущий учитель, не позволяет осваивать лингвистические / филологические дисциплины в контексте лингвометодической компетенции. Присутствие в аудитории не воспринимается студентом как педагогическое, в нашем случае, лингвометодическое пространство. Так была сформулирована проблема исследования — обнаружено противоречие между заданным качеством учебной деятельности студента-филолога и уровнем сформированности психолого-педагогических, лингвометодических и информационно-коммуникативных умений.
Однако при целенаправленном формировании у студентов хотя бы внешней привычки проводить рефлексивные действия будущие учителя с готовностью примеривают на себя роль со-обучающего. Спустя время они сами стремятся грамотно формулировать задачи занятия, фиксируют точно в двух предложениях его резюме, поддерживают учебную коммуникацию с преподавателем на протяжении всего занятия с помощью дидактических вопросов, проводят взаиморецензирование выступлений товарищей по группе. Аттестационные испытания по профессионально значимым дисциплинам, на наш взгляд, продемонстрируют оптимальный уровень подготовки, если они будут проходить в форме открытого собеседования. Опыт автора подтверждает обоснованность проведения зачетов и экзаменов в формате «открытая книга». Все, что имеет для обучающегося значение в личной и профессиональной жизни:
учебники, книги, тематическое или рабочее портфолио, электронные ресурсы,— может и должно оказаться перед ним в момент свободного рассуждения на заданную тему. В нашем случае устная коммуникация своего рода профессиональный маркер, пренебрежение которым означает закономерную преграду в освоении лингвометодических умений и навыков. Собеседование проходит в течение 15-20 минут, его основу составляет проблемный вопрос, отобранный студентом. Обучающийся представляет проектное решение методической проблемы на основе структурированных методических текстов, демонстрируя навыки методической рефлексии. В обсуждении и обмене мнениями могут принимать участие и другие студенты, находящиеся в этот момент в аудитории. Так аттестационное испытание выходит за пределы привычного зачета или экзамена, становясь логичной частью обучения, снимая тревожность и дискомфорт отвечающего.
Следовательно, исключить, во всяком случае минимизировать, затруднения в профессионально ориентированной подготовке поможет определение совместно с обучающимися ориентировочной и исполнительской части учебной деятельности, вовлечение студента в программу действий преподавателя. Иначе — студент ведом, безучастен, пассивен, даже если и реагирует внешне на действия преподавателя, поскольку студент не осознает назначение выполняемых задач, способы деятельности обучающего. Убеждена, что овладеть культурой лингвометоди-ческой деятельности возможно только в специально организованном пространстве, где действие — центральная единица образовательной деятельности студента.
Результаты исследования
Разработать облик объекта — модели обучения лингвометодическим действиям — помогли исследования Л. В. Байбородовой, Н. В. Бордовской, В. И. Загвязинского, И. Н. Добротиной, С. П. Ломова, С. И. Поздеевой, M. Lebrun, F. Maillard [1; 3; 6; 7; 12; 14; 16; 17; 18]. Возникло описание модели в результате переработки дидактической и методической информации и профессионально-педагогического опыта: «Именно через приобщение к деятельным формам взрослости молодой человек впервые обнаруживает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы своей самотождественности внутри совместного бытия
с другими» [11, с. 8]. Модель замкнутая, поскольку без обратной связи с субъектами деятельности ее существование утрачивает всякий смысл; реализуется в режимах онлайн и офлайн на основе соблюдения классических дидактических правил. В аспекте субъектно-деятельностного подхода (В. А. Сластенин) модель рассматривается как дидактическое условие организации лингвометодического пространства, которое впоследствии станет профессиональным.
Опираясь на научное понимание действия (А. Н. Леонтьев), определим, что такое лингвометодическое действие. Это преднамеренная активность обучающего русскому языку, опосредованно направленная на достижение осознаваемой лингвообразовательной задачи. Действие возникает там и тогда, где и когда происходит сопоставление внутреннего состояния индивида с внешним объектом. Значит, лингвометодическое действие может возникнуть только при осознании, осмысленном понимании лингвометодического факта внутри конкретной работы. Обеспечим ею студента.
Результативность исследования воплотилась в реализации модели с условным названием «Образ действия», детерминированной спецификой подготовки будущего учителя-словесника. Концептуальный подход описан в соответствующих научных публикациях автора. В учебных пособиях для студентов и учебно-методических материалах автора статьи читатель найдет сведения, относящиеся к отбору содержания для формирования лингвометодической компетенции студента. Модель выступает в роли методического конструктора, который позволяет структурировать совместную деятельность заинтересованных в качественной подготовке специалистов. В настоящее время осуществляется опытная работа, связанная с оценкой эффективности структурных элементов. Схематично опишем параметры абстрактного объекта (см. Таблица 1).
Табл.1
Цель деятельности
студента: приобрести опыт кооперативной деятельности при решении производственных задач в «учебно-профессиональной общности» [11, с. 5]; преподавателя: организуя учебно-развивающие ситуации «принятия нового смысла» [9, с. 15], сформировать у студента синтетические навыки деятельности в лингвообразовательном пространстве;
- учителя русского языка: совершенствование лингво-методической компетенции в различных аспектах и реализациях
Формат деятельности - в режиме реального времени; - в режиме отсроченного выполнения и решения задач; - очно; - дистанционно
Временной период - учебный год; - семестр
Сфера применимости - локальная, в условиях образовательной организации
Субъекты деятельности - студент-филолог направления подготовки «Педагогическое образование»; - преподаватель, обеспечивающий его профессиональную подготовку; - молодые специалисты и учителя русского языка Московской области
Средства действия субъекта - лингвистическая и филологическая информация; - лингвометодическая информация; - средства организации учебной и обучающей деятельности
Функции деятельности лаборатории - научное консультирование бакалавров по лингвомето-дическим дисциплинам; - тьюторская поддержка научно-исследовательской работы магистрантов; - инструктивно-методическое консультирование по обеспечению образовательного процесса, опытно-экспериментальной работе, связанной с применением интерактивных форм обучения, оказание преподавателям помощи в диагностике, экспертизе, оформлении результатов; - межпредметная координация специальных и психолого-педагогических дисциплин; - диагностика творческих работ студентов по лингвоме-тодическому профилю; - база проведения практики бакалавров и магистрантов (педагогической, научно-педагогической, проек-тно-технологической, преддипломной); - организация и научно-методическое сопровождение
исследовательской деятельности учителей Московской области; - организация научно-исследовательской деятельности студентов и стажеров
Содержание деятельности лаборатории - решение интеллектуальных задач, преодоление интеллектуальных затруднений, относящихся к области психолого-педагогических и лингвометодических знаний; - освоение опыта преобразования лингвистической и филологической информации в методический дискурс; - приобретение опыта рефлексивного мышления в условиях педагогического пространства; - формирование лингвометодических и информационно-коммуникационных умений как компонентов профессионально ориентированной деятельности; - научно-методическое обеспечение формирования лингвометодических умений студентов-филологов
Формы методической работы - коллективные (учебно-методическая комиссия факультета, научно-практические конференции, инструктивно-методические совещания; педагогический консилиум); - индивидуальные (формы работы студента и преподавателя)
Способы организации учебной деятельности - теоретические занятия — обобщение лингвистической и методической информации; обмен профессионально значимой информацией; - теоретико-практические занятия в академической группе (учебный диалог; ситуационный анализ; интерактивная лекция); - лабораторно-творческие занятия — преобразование новой информации в коллективном решении реальных ситуационных задач. Освоение студентом разных ролей: позиции ведущего; позиции наблюдателя; позиции рецензента / критика; - мастер-классы и показательные занятия преподавателей.
Схема деятельности на занятии Мотивация к самостоятельной формулировке цели деятельности и учебным действиям. Определение возможного результата деятельности ■ Актуализация опорных лингвистических, литературоведческих, методических знаний ■ Создание проблемной ситуации ■ Постановка учебной / профессиональной задачи и определение действий для ее решения ■ Решение учебной / профессиональной задачи. Осуществление поиска такого действия, с помощью которого можно преобразовать условия задачи ■ Обобщение структурных и содержательных признаков освоенного объекта понятия ■ Сопоставление полученного результата с целью деятельности по заранее установленным критериям. Анализ процесса изменения деятельности
Условия деятельности Качество подготовки студента достигнет заданного оптимального уровня: - если лингвометодическая подготовка будет начата со второго семестра обучения непосредственно во время занятий по лингвистическим дисциплинам (методическая интерпретация лингвистической теории); - если на занятиях по лингвистическим дисциплинам будет поддерживаться мотивация к освоению способов преобразования лингвистической и филологической информации; - если основой формирования лингвометодической компетенции будет выступать профессиональная мотивация студента-филолога; - если студент будет включен в обсуждение вопросов программы и результатов освоения дисциплины; - если студент мотивирован к построению собственной образовательной программы
Образовательный результат - рефлексирующий студент в исследовательской позиции, приобретший опыт учебного сотрудничества
В рамках одной статьи невозможно представить досконально все аспекты деятельности: и со стороны преподавателя, и со стороны студен-
ты, и со стороны иных участников. Каждый из заявленных компонентов является самодостаточным объектом описания. Модель, в которую встраивается подготовка будущего учителя русского языка, воплощена в практику, в конкретные запланированные мероприятия и учебные события, описанные автором на страницах соответствующих научных изданий. Внутренний результат: оценка значимости лингвометодической компетенции в сознании студента возрастает. Важно было обосновать идею, сконструировать элементы и продемонстрировать, как технологически можно воплотить идеи субъектно-деятельностного подхода в формировании лингвометодической компетенции. Корректировка происходит постоянно с учетом реальных потребностей и дифференциации студентов факультета русской филологии МГОУ
Литература
1. БайбородоваЛ. В., Груздев М. В., Харисова И. Г. Психолого-педагогическая подготовка студентов к реализации трудовых функций // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 1. С. 66-72.
2. Болотов В. А., Сериков В. В. Виды культурного опыта в содержании образования и новые ориентиры профессиональной деятельности учителя // Непрерывное образование учителя: теория и практика: колл. монография. Вологоград: ВГСПУ 2016. С. 41-52.
3. Загвязинский В. И. Актуальные проблемы развития отечественного образования // Вестник Тюменского государственного университета. 2014. № 9. С. 5-17.
4. Иванов О. Б., Иванова С. В. Запросы общества на качество образования как фактор формирования современного образовательного пространства // Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA-2016): сб. научн. тр. междунар. научно-практ. конференции. 2016. С. 83-93.
5. Лазарев В. С. К проблеме модернизации педагогического образования // Педагогика. 2018. № 1. С. 3-13.
6. Ломов С. П., Лейфа А. В., Плутенко А. Д. Перспективы развития высшего педагогического образования в России: тенденции и риски // Вестник Московского государственного областного университета. Сер.: Педагогика. 2015. № 1. С. 113-119.
7. Поздеева С. И. Преподаватель высшей школы: методист, исследователь, новатор? // Высшее образование в России. 2017. № 3. С. 52-58.
8. Рубинштейн М. М. Проблема учителя / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. 176 с.
9. Сериков В. В. Опыт научно-педагогической школы личностно-развивающего образования // Вестник Воронежского государственного университета. Сер.: Проблемы высшего образования. 2018. № 2. С. 11-18.
10. Сластенин В. А. Избранные труды. М., 2000. 488 с.
11. Слободчиков В. И. Проблемы развития и воспитания личности в студенческом возрасте // Социальное воспитание. 2017. № 2 (10). С. 4-9.
12. Современные образовательные технологии / под ред. Н. В. Бордовской. 3-е изд., стер. М.: КНОРУС, 2016. 432 с.
13. Altet M. Les pedagogies de l'apprentissage. Les pedagogies de l'apprentissage. Paris: Presses Universitaires de France, 2013. 128 p.
14. Dobrotina I. N., Erokhina E. L. Students information culture development in the process of cognitive activity // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences (EpSBS). 2017. P. 243-249.
15. Fullan M. The New Meaning of Educational Change. Fifth Edition. Teachers College Press, 2015. 315 p
I M. №. ^
16. Lebrun M. Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation // AACE Journal: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). 2007. Vol. 15., No. 2. P. 115-130.
17. Lebrun M., Smidts D., Bricoult G. Comment construire un dispositif de formation? Bruxelles: De Boeck, 2011. 200 p.
18. Maillard F. Regards croisés sur le baccalauréat professionnel // Revue française de pédagogie. 2017. No. 198. P. 5-10.
19. Nikandrov N. D. Russia: evolutional changes against revolutionary upheavals // Education policy reform trends in G20 members. 2013. P. 3-18.
ORGANIZATION OF PROFESSIONALLY ORIENTED ACTIVITY OF A STUDENT-PHILOLOGIST
The idea of the article lies in the theoretical justification of the laboratory as a methodical service of the faculty. The chosen model is presented for the further discussion through targets, content components and subjects of pedagogical activity.
The reason for the development of the article is the reflection of its author on the effectiveness of the efforts of high school teachers to educate the future professional. The basis for the scientific assumption is many years of experience in teaching linguistic and methodological disciplines. We believe that the quality of training of Russian language teachers will reach the optimum level in the conditions of influencing training (not only in the classroom on teaching methods). This means that it is necessary to teach a student a complex of methods of generalized linguistic and methodological actions. The object of research is the training of students of the faculty of Philology direction "Pedagogical education" in psychological, pedagogical and special disciplines. The main methodological provisions of the study are explained by the principle of determinism. The method of scientific knowledge of linguistic and methodological reality is modeling. The construction of a possible model of activity interaction is the content of the article. On the example of teaching students of the faculty of Russian Philology of Moscow State Regional University it is shown that was the reason for the search for such a model, recorded some information of the diagnostic stage of the study. The specific result of the study is the development of the scientific and methodological laboratory "Mode of action", which is considered as a model of inclusion of the student "Pedagogical education" in educational activities and as a program of pedagogical actions for training. We do not strive to answer all questions in the preparation of a Russian language teacher. At present the plan of formation of students' linguistic competence is being developed.
Keywords: modernization of pedagogical education; activity training; linguistic and methodological training of students.
References
• Altet M. Les pedagogies de l'apprentissage. Les pedagogies de l'apprentissage. Paris: Presses Universitaires de France, 2013. 128 p.
• Bajborodova L. V., Gruzdev M. V., Harisova I. G. Psihologo-pedagogicheskaya podgotovka studentov k realizacii trudovyh funkcij // Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2018. № 1. S. 66-72. [In Rus].
• Bolotov V. A., Serikov V. V. Vidy kul'turnogo opyta v soderzhanii obrazovaniya i novye orientiry profes-sional'noj deyatel'nosti uchitelya // Nepreryvnoe obrazovanie uchitelya: teoriya i praktika: koll. monogra-fiya. Vologograd: VGSPU, 2016. S. 41-52. [In Rus].
• Dobrotina I. N., Erokhina E. L. Students information culture development in the process of cognitive activity // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences (EpSBS). 2017. S. 243-249.
• Fullan M. The New Meaning of Educational Change. Fifth Edition. Teachers College Press, 2015. 315 p.
• Ivanov O. B., Ivanova S. V. Zaprosy obshchestva na kachestvo obrazovaniya kak faktor formirovaniya sovremennogo obrazovatel'nogo prostranstva // Obrazovatel'noe prostranstvo v informacionnuyu ehpo-hu (EEIA-2016): sb. nauch. trudov mezhdunar. nauch.-prakt. konf. 2016. S. 83-93. [In Rus].
• Lazarev V. S. K probleme modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya // Pedagogika. 2018. № 1. S. 3-13. [In Rus].
• Lebrun M. Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation // AACE Journal: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). 2007. Vol. 15. No 2. P. 115-130.
• Lebrun M., Smidts D., Bricoult G. Comment construire un dispositif de formation? Bruxelles: De Boeck, 2011. 200 p.
• Lomov S. P., Lejfa A. V., Plutenko A. D. Perspektivy razvitiya vysshego pedagogicheskogo obrazova-niya v Rossii: tendencii i riski // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Ser.: Pedagogika. 2015. № 1. S. 113-119. [In Rus].
• Maillard F. Regards croisés sur le baccalauréat professionnel // Revue française de pédagogie. 2017. No. 198. P. 5-10.
• Nikandrov N. D. Russia: evolutional changes against revolutionary upheavals // Education policy reform trends in G20 members. 2013. P. 3-18.
• Pozdeeva S. I. Prepodavatel' vysshej shkoly: metodist, issledovatel, novator? // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2017. № 3. S. 52-58. [In Rus].
• Rubinshtejn M. M. Problema uchitelya / pod red. V. A. Slastenina. M.: Akademiya, 2004. 176 s. [In Rus].
• Serikov V. V. Opyt nauchno-pedagogicheskoj shkoly lichnostno-razvivayushchego obrazovaniya // Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Problemy vysshego obrazovaniya. 2018. № 2. S. 11-18. [In Rus].
• Slastenin К A. Izbrannye trudy. M., 2000. 488 s. [In Rus].
• Slobodchikov V. I. Problemy razvitiya i vospitaniya lichnosti v studencheskom vozraste // Social'noe vos-pitanie. 2017. № 2 (10). S. 4-9. [In Rus].
• Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii / pod red. N. V. Bordovskoj. 3-e izd., ster. M.: KNORUS, 2016. 432 s. [In Rus].
• Zagvyazinskij V. I. Aktual'nye problemy razvitiya otechestvennogo obrazovaniya // Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. № 9. S. 5-17. [In Rus].
