CC BY
110DOI 10.24411/1813-145X-2019-10419
УДК 37
Фам Тхи Хуен Чанг https://orcid.org/0000-0001-9879-0562 А. В. Денисенко https://orcid.org/0000-0002-3479-7578
Лингвометодическая модель обучения русскому языку вьетнамских студентов
В статье рассматриваются проблемы преподавания русского языка во вьетнамской аудитории на примере его преподавания бакалаврам-филологам в институте иностранных языков при Данангском университете, с учетом основных тенденций языкового образования в этой стране. Особое внимание уделяется реализации индивидуального подхода к учащимся, учету объективных факторов (специфика выбранной специальности, сроки и этап обучения, объем учебных часов, предусмотренный соответствующей дисциплиной) и субъективных факторов (психофизиологические особенности, уровень языковой подготовки студентов) при обучении русскому языку Учет данных факторов с опорой на лингвометодические принципы обучения позволяет создать модель обучения для осуществления отбора наиболее эффективных методических приемов, отвечающих запросам конкретной учебной группы. Важным аспектом построения модели обучения является преодоление возникающих у вьетнамских студентов трудностей (различия русского и вьетнамского языков, подходов в преподавании, недостаточная обеспеченность учебными пособиями, недостаточность контекстных и внеконтекстных знаний о стране изучаемого языка, специфике коммуникации, отсутствие аутентичной русскоязычной среды, влияние родного языка и т. д.). Использование на занятиях текстовых материалов, направленных на решение конкретных коммуникативных задач проектной деятельности, национально-ориентированных заданий, а также предполагающих использование возможностей социальных сетей, позволяет существенно повысить качество образования.
Ключевые слова: лингвометодическая модель, лингвометодический принцип, вьетнамская аудитория, методический прием, русский язык, трудности обучения, эффективность.
Pham Thi Huyen Trang, A. V. Denisenko
A Linguomethodic Model in Teaching Vietnamese Students in the Russian Language
The article considers the problem of teaching Russian as a foreign language in Vietnamese audience on the example of bachelors philologists' education at Da Nang University in consideration with the main trends in linguistic education of this country. Special attention is paid to the implementation of the individual approach to students and the accounting of objective (specificity of the chosen specialty, terms and stage of training, amount of training hours provided for by the relevant discipline) and subjective (psychophysiological features, level of students' language training) factors in teaching the Russian language. Taking into account these factors together with the support of the linguomethodic principle of teaching, it is possible to create a linguomethodic model of teaching for the selection of the most effective instructional techniques that will meet the needs of a particular training group. An important aspect of building a teaching model is overcoming the difficulties encountered in training by Vietnamese students (the differences between Russian and Vietnamese, teaching approaches, the lack of textbooks, the lack of contextual and extra-contextual knowledge about the country of the studied language, features of communication, the lack of authentic Russian-speaking environment, mother-tongue interference, etc.). The use of text materials that solve specific communicative tasks, project activities, nationally-oriented assignments, as well as the possibilities of social network, can significantly improve the quality of education.
Keywords: linguomethodic model, linguomethodic principle, Vietnamese audience, instructional technique, Russian language, difficulties in learning, effectiveness.
Введение
Обучение иностранным языкам является одним из наиболее важных компонентов современного образовательного пространства. В настоящее время в сложившихся социокультурных условиях, характеризующихся динамичным развитием общества и ростом активности межкультурных контактов, наблюдается повышение интереса к языковому образованию. Знание иностранного языка и возможность беспрепятственно вступать в диалог с представителями иноязычной культуры делает особенно привлекательным изучение практического языка. Данная тенденция в полной мере характерна и для Вьетнама, где отмечается активизация изучения иностранных языков. При этом процент желающих изучать русский язык постоянно повышается,
так как «последние 5-7 лет наблюдается некоторое оживление в сфере преподавания РКИ: вьетнамские специалисты приезжают в Россию для обмена опытом, молодые ученые защищают диссертации, связанные с обучением и изучением русского языка».
Во Вьетнаме русский язык изучается как в школах, так и в вузах (Ханойский государственный институт иностранных языков, Хошиминский педагогический университет, Данангский институт иностранных языков и др.). Языковое образование в высшей школе, как известно, предъявляет высокие требования к преподаванию русского языка в рамках содержательной и организационной стороны процесса. Достижение цели изучения русского языка - овладение коммуникативной компетенцией, способность вступать
© Фам Тхи Хуен Чанг, Денисенко А. В., 2019
в межкультурное общение, умение посредством речи понимать и выражать свои мысли зависит от многих объективных и субъективных факторов. Поэтому в настоящее время для педагога как никогда актуальной становится задача создания оптимальных условий для овладения русским языком, поиск эффективных приемов для интенсификации процесса обучения и повышения качества образования [2, 10, 16, 18].
Отдельные аспекты оптимизации процесса обучения русскому языку раскрываются во многих исследованиях русских и вьетнамских ученых. Как известно, изучением технологий и приемов обучения русскому языку в иностранной аудитории занимались выдающиеся педагоги, психологи и методисты (А. А. Леонтьев, А. Н. Щукина, И. А. Зимняя, И. Д. Салистра, Л. В. Московкина, Л. В. Щерба, Л. И. Харченкова, Л. С. Выготский, Л. С. Гальперин, Т. И. Капитонова, Ву Тхе Хой, До Динь Тонг, Ле Тхи Тху Туй, Нгуег Тхи Ким Тху, Фам Ким Нинь и др.). Однако проблемы повышения качества обучения русскому языку во вьетнамской высшей школе и сегодня все еще требуют дальнейшего всестороннего освещения в научно-методической литературе, что обусловливает актуальность настоящего исследования.
Цель
Целью статьи является описание лингвометодиче-ской модели в системе методических приемов с учетом опыта преподавания русского языка в институте иностранных языков при Данангском университете. Практический опыт преподавания русского языка позволил создать модель обучения, эффективную именно для вьетнамской аудитории. Подобная модель создавалась в процессе реального коммуникативного взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, в котором педагог, в свою очередь, реализует комплекс подходов, представляющийся оптимальным для конкретной учебной аудитории.
Методы
Достижение цели исследования определило использование следующих методов:
- метод обобщения индивидуального педагогического опыта аудиторных занятий по русскому языку во вьетнамских группах;
- наблюдение за реальным образовательным процессом;
- беседа со студентами, коллегами-преподавателями, волонтерами - носителями языка, проводящими учебные занятия;
- опрос учащихся и преподавателей.
Кроме того, методологической основой исследования стали методы анализа и синтеза, а также метод педагогического моделирования.
Результаты и обсуждение
Необходимость совершенствования и поиска эффективных моделей обучения русскому языку как иностранному, а также исследование особенностей преподавания языка во вьетнамской аудитории привели
к пересмотру системы методических приемов в обучении бакалавров-филологов в высшей школе. Результатом стало создание развивающей модели обучения, способствующей грамотному общению студентов на русском языке, раскрывающей творческий потенциал учащихся применительно к усвоению норм и правил коммуникации на иностранном языке.
Прежде чем более подробно остановиться на описании модели обучения русскому языку во вьетнамской аудитории, необходимо выделить специфические особенности языковой подготовки студентов-филологов в целом. Так, во Вьетнаме обучение бакалавров длится 4 года, в течение которых в зависимости от курса на занятия по русскому языку отводится от 8 до 14 часов в неделю. Особенностью групп студентов является их большая наполняемость (30-40 человек в каждой). Что касается уровня владения русским языком, то приблизительно у 95 % студентов на начальном этапе наблюдается отсутствие знаний в данной области. Филологи изучают русский язык 8 семестров, на последнем курсе обучения предполагается написание и защита дипломной работы (для студентов с отличием) или экзамен по русскому языку.
Многие русисты, преподающие во Вьетнаме, обращают внимание на проблемы методического обеспечения учебного процесса [3, 7, 8, 23]. Так, например, отмечается недостаточность обеспечения учебными материалами для удовлетворения коммуникативных потребностей учащихся, при этом некоторые учебные издания требуют обновления. Важными становятся вопросы совместной работы российских и вьетнамских методистов по созданию учебных пособий по русскому языку. Кроме того, особую актуальность приобретает переход от традиционных к использованию инновационных методов обучения и привлечению информационно-коммуникационных технологий в педагогический процесс.
В. А Степаненко, Л. Р. Ахмерова обращают внимание, что при работе во вьетнамской аудитории целесообразно реализовывать индивидуальный подход к студентам, учитывая как цели обучения и непосредственно психологические особенности учащихся, так и объективные (профиль вуза и специальность, профессиональные интересы студентов, продолжительность обучения, количество часов, выделяемых под дисциплину, этап обучения и т. д.) и субъективные факторы (возраст, уровень языковой подготовки студентов и т. д.), влияющие на образовательный процесс [13]. Учет вышеперечисленных факторов позволяет выбрать соответствующую стратегию обучения, сформировать систему методических приемов в обучении русскому языку во вьетнамской аудитории.
Методика обучения иностранному языку, по мнению Л. В. Щербы, опирается на совокупность данных психологии, лингвистики и дидактики: «методика преподавания иностранных языков (или, что то же, - частная дидактика в применении к иностранным языкам)
опирается, в отличие от прочих методик, не только на данные психологии, но и на данные общего или теоретического языкознания» [10, с. 150]. Именно поэтому каждый методист должен оперировать исходными понятиями данных наук. Вместе с тем методическая составляющая процесса обучения иностранному языку состоит из двух компонентов: лингводидактики (то есть теории организации учебных материалов) и лингвометодики (то есть теории процесса обучения). Лингвометодика принимает во внимание условия осуществления воспитательного процесса и воздействия педагога на учащихся в ходе обучения иностранному языку и предусматривает использование общедидактических средств обучения, а также выбор адекватных принципов, методов и приемов с учетом специфики преподаваемой дисциплины [5].
Фундаментальными лингвометодическими принципами при обучении русскому языку как иностранному являются коммуникативность, профессионально-ориентированный характер обучения, ситуативно-тематический принцип, принцип учета особенностей родного языка и национально-культурной специфики учащихся при обучении русскому языку как иностранному. «Обучение русскому языку как неродному / иностранному в настоящих условиях должно базироваться на разумном согласовании традиционных и современных принципов, подчиненных логике ком-муникативно-деятельностного подхода. Сущность данного подхода заключается в максимальной соотнесенности процесса обучения с социально-культурными условиями и личностными особенностями обучающихся, в установке на прагматическую актуальность обучения, направленного на гармоничное развитие всех компетенций, которые являются залогом успешности коммуникации (общей и - при необходимости - профессионально-ориентированной)» [4, с. 45]. Помимо широкого спектра методических приемов, направленных на овладение учащимися коммуникативной компетенцией, важной составляющей процесса обучения иностранному языку является создание гибкой и эффективной модели обучения. Такой моделью становится лингвометодическая модель обучения русскому языку, то есть, по определению Н. Е. Синичкиной, модель деятельности педагога «в процессе обучения языку, идущего от отбора лингвистического материала к оптимальным способам его усвоения, эффективность которых оценивается им через анализ уровня сформи-рованности видов речевой деятельности учащихся». Лингвометодическая модель обучения русскому языку создается на основе совокупных знаний о методике и лингвистике как наук, актуализирующихся сквозь призму аксиологических аспектов педагогической деятельности и восприятия преподаваемого языка как национально-культурного феномена.
Таким образом, лингвометодическая модель представляет комплекс подходов к обучению, реализуемый педагогом и обусловливающий его преобладающую деятельность и позволяющий сосредотачиваться на
разных аспектах учебного процесса. Данная модель может быть использована в качестве базы среди большого разнообразия методов обучения языку. Необходимо отметить, что предшественниками подобной модели являлись непосредственно методическая и лингвистическая модели обучения иностранному языку. Первые исследования, посвященные моделированию процесса обучения иностранному языку в контексте взаимосвязи методики и лингвистики, связаны с именами Л. В. Щербы и Е. И. Пассова [6].
Лингвометодическая модель обучения необходима для прогнозирования результатов и программирования обучения, а также осуществления отбора наиболее эффективных приемов, отвечающих запросам конкретной учебной группы. Таким образом, в зависимости от целей каждого конкретного занятия и с учетом особенности той или иной учебной группы студентов, преподаватель гибко подходит к реализации различных учебных средств и форм.
Методисты-практики отмечают, что при построении лингвометодической модели важно учитывать различия как на уровне культуры и менталитета, так и на уровне языка как системы, а также возникающие вследствие этого трудности в обучении [1, 9, 14, 16, 18, 22, 24]. Среди существенных трудностей при обучении русскому языку как иностранному нами были выявлены
- типологические различия русского и вьетнамского языков (флективный и изолирующий);
- различия лингводидактических традиций в преподавании языка;
- отсутствие учебных пособий, предназначенных именно для вьетнамской аудитории;
- соотношение учебных дисциплин, читающихся на русском и родном языке, в пользу последних;
- недостаточность контекстных и внеконтекстных знаний о стране изучаемого языка, особенностях речевого поведения;
- отсутствие постоянной русскоязычной среды;
- неизбежная интерференция родного языка.
Все выделенные трудности обусловили поиск наиболее эффективных приемов обучения, целесообразных для реализации именно во вьетнамских группах изучающих русский язык, которые могли бы быть использованы в содержании текстовых материалов, непосредственно в формулировках заданий и упражнений, соответствующих учебных действиях.
Преподавание разных аспектов русского языка (чтение, говорение, аудирование, письмо, фонетика) в институте иностранных языков при Данангском университете проводится на базе учебных пособий В. Г. Костомарова «Русский язык для всех» и В. Е. Ермаченковой «Слово». Еженедельно проводятся встречи в разговорном клубе, а также занятия с носителями языка-волонтерами. Содержание учебного курса охватывает широкий спектр тем: «Знакомство», «Семья», «Мой рабочий день», «Мой университет», «Покупки», «Свободное время» и т. д. Однако в связи с тем, что в данных учебных пособиях отсут-
ствуют материалы, предназначенных именно для вьетнамской аудитории, целесообразным и закономерным шагом стало дополнение учебных текстов и расширение перечня упражнений за счет национально-ориентированных заданий.
Национально-ориентированные задания, представляющие собой материалы, наполненные актуальным содержанием, учитывающие культурную специфику вьетнамского и русского народа в условиях коммуникации на двух типологически разных языках, являются, как отмечает L. R. Akhmerova, важным фактором обучения: «An important factor in the foreign students learning is taking into consideration their ethnopsychology, which is determined by national traditions, culture, stereotypes of the country» [16]. Поскольку основой формирования и развития всех речевых умений является текст, работа с переводными текстами-образцами национальной литературы и фольклора Вьетнама - достаточно эффективный прием при обучении русскому языку. Включение в образовательный процесс текстов, раскрывающих связи между Вьетнамом и страной изучаемого языка, явлений культурной действительности, не имеющих аналогов в их национальной культуре (представления о времени, религия, кухня и т. д.) и потому вызывающих особый интерес, стимулирует познавательную активность студентов, а также мотивацию к обучению.
Анализ пословиц и поговорок также обладает большим лингвометодическим потенциалом. Учебник В. Е. Ермаченковой «Слово» знакомит учащихся с русскими пословицами различных тематических групп, привязанных к разделам пособия. Уместным, на наш взгляд, является предъявление для анализа вьетнамских пословиц вместе с последующим сопоставлением с русскими аналогами; написание коротких эссе, в которых студенты рассуждают о смысле народной мудрости и аргументируют свою точку зрения; составление диалогов с использованием приведенной пословицы. Подобные задания позволяют студентам увидеть изучаемые грамматические явления в действии, сделать свою речь эмоционально насыщенной и приближенной к речи носителей языка [12, 15].
Вовлечение студентов в проектную деятельность, то есть осуществление детальной разработки какой-либо актуальной проблемы, предложение способов ее решения с последующей защитой в виде презентации также имеет свои преимущества: универсальность и возможность применения в рамках любой изучаемой темы. Например, при изучении темы «Жизнь как жизнь» (учебник В. Е. Ермаченковой «Слово»), включающей ознакомление с фактами истории России на базе рекомендованных упражнений, возможна организация проекта «Неизведанная Россия». Учащимся предлагается самостоятельно сформулировать интересующую проблему, связанную с историей России, и попытаться изучить данный вопрос, прибегая к разным источникам информации.
Возможности социальных сетей, интерактивных веб-сайтов, объединяющих людей в группы по общим интересам, также способствуют повышению эффективности обучения [20, 21]. Быстрое размещение любой учебной информации, тренировка письменной коммуникации на русском языке, оповещение учащихся о различных мероприятиях, контроль знаний позволяют педагогу оперативно реагировать, экономят время на проверку работ и повышают качество образования.
Заключение
Анализ практического опыта позволяет сделать вывод о том, что эффективность учебного процесса во многом зависит от выбранной модели преподавания. Выше была представлена лингвометодическая модель, решающая целый комплекс задач и направленная на преодоление трудностей при обучении русскому языку во вьетнамской аудитории. Педагогический опыт включения данной модели в образовательный процесс позволяет выделить ряд ее преимуществ:
- национально-ориентированные задания, учитывающие культурную специфику обоих народов, позволяют усваивать образцы иностранной речи посредством углубленного изучения отдельных аспектов родного языка;
- проведение сопоставления и анализа национальных пословиц и поговорок способствует развитию переводческих навыков и обогащению активного лексикона;
- организация и защита студенческих проектов, посвященных темам, близким и интересным непосредственно учащимся, развивает творческие способности последних, повышая их учебную мотивацию;
- использование возможностей социальных сетей в дополнение к имеющимся учебным пособиям и разнообразию форм внеаудиторной работы позволяет сделать процесс обучения интерактивным и динамичным.
Коммуникативный принцип, в рамках которого осуществляется обучение, повышает мотивацию студентов, отражаясь на их успеваемости в целом. Развивающий характер модели обучения стимулирует познавательную активность учащихся, положительно влияет на их творческие способности.
В данном исследовании на примерах, взятых из опыта преподавания, предпринята попытка продемонстрировать суть подхода, существенно индивидуализирующего процесс обучения языку. Как показало исследование, лингвометодическая модель, учитывая объективные и субъективные факторы обучения русскому языку, возникающие вследствие различия культур и языков у учащихся, способствует интенсификации обучения, повышению эффективности образовательного процесса и качества образования в целом. Немаловажным является обращение к существующим традициям - использованию резервов памяти учащихся вместе с инициацией творческого подхода к выполнению заданий, особенно национально-ориентированных. Разумеется, каждая конкретная учебная аудитория тре-
бует гибкого подхода к отбору актуальных компонентов в системе методических приемов обучения. Однако описанный опыт позволяет сделать вывод о том, что лингвометодическая модель обучения может успешно применяться в практике преподавания русского языка во вьетнамской аудитории.
Библиографический список
1. Алтухова, О. Н. Преподавание русского языка как иностранного в условиях внеязыковой среды (из опыта работы в Малайзии) [Текст] / О. Н. Алтухова // Paradigmata poznani. - 2016. - № 2. - С. 54-56.
2. Безукладников, К. Э. Целостность лингвометодиче-ской подготовки учителя иностранного языка на основе диалогического подхода [Текст] / К. Э. Безукладников // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 1. - С. 145-149.
3. Ву Тхе Хой. Лингвометодическая концепция национально-ориентированного учебного комплекса «Русский язык для вьетнамцев» [Текст] / Ву Тхе Кхой // Русский язык за рубежом. - 2017. - № 1. - С. 68-74.
4. Дзюба, Е. В. Психолого-педагогические, социокультурные и методические основы преподавания русского языка как неродного/иностранного [Текст] / Е. В. Дзюба, А. Э. Массалова // Филологический класс. - 2017. - № 3 (49). - С. 41-46.
5. Крупченко, А. К. Основы профессиональной лингво-дидактики [Текст] : монография / А. К. Крупченко. - M. : АПКиППРО, 2015. - 232 с.
6. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность [Текст] / под ред. А. А. Миролюбова. -Обнинск : Титул, 2010. - 464 с.
7. Нгуен Тхи Ко. Индивидуальный подход в обучении русскому языку на начальном этапе подготовки студентов-русистов во Вьетнаме [Текст] / Нгуен Тхи Ко // Русский язык за рубежом. - 2017. - № 1. - С. 74-77.
8. Нгуен Тхи Хонг Бак Лиен, Шерина, Е. А. Трудности вьетнамских студентов при обучении русскому языку [Текст] // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2015. - № 7-2. -С. 336-339.
9. Нгуен, Т. Х. Трудности при обучении вьетнамских студентов аудированию русской речи [Текст] / Т. Х. Нгуен // Молодой ученый. - 2016. - № 19. - С. 600-603.
10.Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку [Текст] / Л. В. Щерба ; сост. И. А. Федонина. - М. : Флинта: Наука, 2016. - 347 с.
11.Щукин, А. Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном [Текст] / А. Н. Щукин. - M. : Русский язык. курсы, 2012. - 784 с.
12.Юдинцева, М. С. Приемы интенсификации занятий по РКИ в условиях современного учебного процесса [Текст] / М. С. Юдинцева // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). - Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2016. - С. 300-303.
13.Akhmerova L. R. Personality-oriented approach in teaching russian as a foreign language (culturological and ethnopsy-chological aspects) / L. R. Akhmerova [et al.] // Proceedings of ICERI 2017 Conference 16th-18th November 2017, Seville, Spain. - рр. 6137-6140.
14.Fadwa B. B. Psychological features of the russian language acquisition by international students.
15.Faizullina N. Culture-science competence formation at russian lessons as a foreign language // N. Faizullina [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2016. - № 1. - pp. 135-139.
16.Galiulina I. R. Foreign student's social competence formation on russian speech listening lessons (by the example of regional studies texts) / I. R Galiulina [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2016. - № 1. - pp. 37-42.
17.Gorelova J. Models of pedagogic guidance in the system of additional media education / J. Gorelova, N. Hilko // Ме-диаобразование. - Таганрог : Таганогский государственный педагогический институт им. А. П. Чехова. - 2018. - № 1. -С. 124-128.
18.Ignatyev O. V. The method of using russian feature films at studying russian as a foreign language / O. V. Ignatyev [et al.] // Man in India. - Man in India. - 2017. - № 15. - pp. 371-391.
19.Kutuev R. A. Methodological guidance of educational monitoring effectiveness] / R. A. Kutuev [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2017. - № 7. - pp. 405-410.
20.Rachimova A. E. Advantages of computer technologies use in training in foreign languages at the present stage of an education system modernization / A. E. Rachimova [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2016. - № 1. - pp. 97-101.
21.Razumovskaya M. I. Modeling the network integration space for educational programs / M. I. Razumovskaya // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2018. - № 8. - pp. 56-67.
22.Russianists of Polytechnic University: popularity of the Russian language in Vietnam is going up Published in 2018. Available at: http://english.spbstu.ru/media/smi/international_activities/rusite-polytech-popularity-russian-language-vietnam-growing/ (Accessed 23 September 2018).
23.Salosina I. V. Area of comfort: Russian language training for Vietnamese students at technical university / I. V. Salosina [et al.] // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. - 2017. - № 26. - pp. 865-872.
24.Varlamova M. Y. linguistic culturological competence development in russian language classes as foreign one / M. Y Varlamova [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. 2016. - № 1. -pp. 191-197.
Reference List
1. Altuhova, O. N. Prepodavanie russkogo jazyka kak in-ostrannogo v uslovijah vnejazykovoj sredy (iz opyta raboty v Malajzii) = Teaching Russian as foreign in the conditions of the extralinguistic environment (from experience in Malaysia) [Tekst] / O. N. Altuhova // Paradigmata poznani. - 2016. -№ 2. - S. 54-56.
2. Bezukladnikov, K. Je. Celostnost' lingvometodicheskoj podgotovki uchitelja inostrannogo jazyka na osnove dialog-icheskogo podhoda = Integrity of linguomethodical training of a Foreign language teacher on the basis of dialogical approach [Tekst] / K. Je. Bezukladnikov // Mezhdunarodnyj zhurnal jek-sperimental'nogo obrazovanija. - 2016. - № 1. - S. 145-149.
3. Vu The Hoj. Lingvometodicheskaja koncepcija nacion-al'no-orientirovannogo uchebnogo kompleksa «Russkij jazyk dlja v'etnamcev» = Linguometodical concept of the national focused educational complex «Russian for the Vietnamese» [Tekst] / Vu The Khoj // Russkij jazyk za rubezhom. - 2017. -
81
№ 1. - S. 68-74.
4. Dzjuba, E. V. Psihologo-pedagogicheskie, soci-okul'turnye i metodicheskie osnovy prepodavanija russkogo jazyka kak nerodnogo/inostrannogo = Psychological and pedagogical, sociocultural and methodical bases of teaching Russian as nonnative/foreign [Tekst] / E. V. Dzjuba, A. Je. Massalova // Filologicheskij klass. - 2017. - № 3 (49). - S. 41-46.
5. Krupchenko, A. K. Osnovy professional'noj lingvodidaktiki = Bases of professional linguodidactics [Tekst] : monografija / A. K. Krupchenko. - M. : APKiPPRO, 2015. -232 s.
6. Metodika obuchenija inostrannym jazykam: tradicii i sovremennost' = Technique of training foreign languages: traditions and present [Tekst] / pod red. A. A. Miroljubova. - Obninsk : Titul, 2010. - 464 s.
7. Nguen Thi Ko. Individual'nyj podhod v obuchenii russ-komu jazyku na nachal'nom jetape podgotovki studentov-rusistov vo V'etname = Individual approach in training Russian at the initial stage of training of students future specialists in Russian philology in Vietnam [Tekst] / Nguen Thi Ko // Russkij jazyk za rubezhom. - 2017. - № 1. - S. 74-77.
8. Nguen Thi Hong Bak Lien, Sherina, E. A. Trudnosti v'etnamskih studentov pri obuchenii russkomu jazyku = Difficulties of the Vietnamese students when training Russian [Tekst] // Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'n-yh issledovanij. - 2015. - № 7-2. - S. 336-339.
9. Nguen, T. H. Trudnosti pri obuchenii v'etnamskih studen-tov audirovaniju russkoj rechi = Difficulties when training the Vietnamese students in Russian speech listening [Tekst] / T. H. Nguen // Molodoj uchenyj. - 2016. - № 19. - S. 600-603.
10.Shherba, L. V. Izbrannye raboty po russkomu jazyku = Selected works on Russian [Tekst] / L. V. Shherba ; sost. I. A. Fedonina. - M. : Flinta: Nauka, 2016. - 347 s.
11. Shhukin, A. N. Obuchenie rechevomu obshheniju na russkom jazyke kak inostrannom = Training speech communication in Russian as foreign [Tekst] / A. N. Shhukin. - M. : Russkij jazyk. kursy, 2012. - 784 s.
12.Judinceva, M. S. Priemy intensifikacii zanjatij po RKI v uslovijah sovremennogo uchebnogo processa = Means of intensification at Russian as Foreign classes in conditions of modern educational process [Tekst] / M. S. Judinceva // Aktual'nye vo-prosy sovremennoj pedagogiki : materialy VIII Mezhdunar. nauch. konf. (g. Samara, mart 2016 g.). - Samara : OOO «Iz-datel'stvo ASGARD», 2016. - S. 300-303.
13.Akhmerova L. R. Personality-oriented approach in teaching russian as a foreign language (culturological and ethnopsy-chological aspects) / L. R. Akhmerova [et al.] // Proceedings of ICERI 2017 Conference 16th-18th November 2017, Seville, Spain. - rr. 6137-6140.
14.Fadwa B. B. Psychological features of the russian language acquisition by international students.
15.Faizullina N. Culture-science competence formation at russian lessons as a foreign language // N. Faizullina [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2016. - № 1. - pp. 135-139.
16.Galiulina I. R. Foreign student's social competence formation on russian speech listening lessons (by the example of regional studies texts) / I. R Galiulina [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2016. - № 1. - pp. 37-42.
17.Gorelova J. Models of pedagogic guidance in the system of additional media education / J. Gorelova, N. Hilko // Me-diaobrazovanie. - Taganrog : Taganogskij gosudarstvennyj ped-agogicheskij institut im. A. P. Chehova. - 2018. - № 1. -S. 124-128.
18.Ignatyev O. V. The method of using russian feature films at studying russian as a foreign language / O. V. Ignatyev [et al.] // Man in India. - Man in India. - 2017. - № 15. - pp. 371-391.
19.Kutuev R. A. Methodological guidance of educational monitoring effectiveness] / R. A. Kutuev [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2017. - № 7. - pp. 405-410.
20.Rachimova A. E. Advantages of computer technologies use in training in foreign languages at the present stage of an education system modernization / A. E. Rachimova [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2016. - № 1. - pp. 97-101.
21.Razumovskaya M. I. Modeling the network integration space for educational programs / M. I. Razumovskaya // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. - 2018. - № 8. - pp. 56-67.
22.Russianists of Polytechnic University: popularity of the Russian language in Vietnam is going up Published in 2018. Available at: http://english.spbstu.ru/media/smi/international_activities/rusite-polytech-popularity-russian-language-vietnam-growing/ (Accessed 23 September 2018).
23.Salosina I. V. Area of comfort: Russian language training for Vietnamese students at technical university / I. V. Salosina [et al.] // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. - 2017. - № 26. - pp. 865-872.
24.Varlamova M. Y. linguistic culturological competence development in russian language classes as foreign one / M. Y Varlamova [et al.] // Modern Journal of Language Teaching Methods. - Kazan : Kazan Federal University. 2016. - № 1. -pp. 191-197.
