CC BY
0
7. D'jachenko M. I., Kandybovich L. A. Psihologicheskie problemy gotovnosti k dejatel'nosti [Psychological problems of readiness for activity]. Minsk, 1976. 176 p. (In Russian).
8. Emel'janova T. V. Osnovy inkljuzivnogo obrazovanija: praktikum [Fundamentals of inclusive education: a workshop]. Tolyatti, 2014. (In Russian).
9. Zhukova V. F. Delicoj A. I., Sajapova Ju. Psihologo-pedagogicheskie faktory professional'nogo samoopredelenija lichnosti [Psychological and pedagogical factors of professional self-determination of a personality]. Kazanskaja nauka, 2015, no. 4, pp. 232-234. (In Russian).
10. Zimina N. A. Psihologicheskaja diagnostika kommunikativnogo potenciala lichnosti [Psychological diagnostics of a person's communicative potential]. Nizhniy Novgorod, 2015. 42 p. (In Russian).
11. Kuz'mina N. V., Neshheret T. V. Problema realizacii koncepcii inkljuzivnogo obrazovanija v svete predmeta akmeologii [The problem of implementing the concept of inclusive education in the light of the subject of acmeology Korrekcionno-pedagogicheskoe obra-zovanie, 2020, no. 4 (24), pp. 5-8. (In Russian).
12. Moskaleva A. S. Formirovanie gotovnosti k zdorov'esberegajushhej dejatel'nosti u budushhih social'nyh pedagogov. Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. [Formation of readiness for health-saving activities among future social educators. Extended Abstract of the Ph. D. habil. thesis]. Ekaterinburg, 2010. 27 p. (In Russian).
13. Rezapkina G. V. Ocenka psihologicheskoj gotovnosti k vyboru professii [Assessment of psychological readiness to choose
a profession]. Mir obrazovanija - obrazovanie v mire, 2017, no. 3 (67), pp. 253-257. (In Russian).
14. Solov'eva D. Ju. Sovremennye podhody raboty s roditel-jami doshkol'nikov c ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja po voprosam obuchenija i vospitanija [Modern approaches to working with parents of preschoolers with disabilities on issues of education and upbringing]. Vest-nik nauchnyh konferencij, 2020, no. 11-4 (63), pp. 110-111. (In Russian).
15. Us O. A., Pravilina A. A. Podgotovka pedagogov k rabote s det'mi s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja (OVZ) v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija [Training of teachers to work with children with disabilities in inclusive education]. Nauchno-metodicheskij jelektronnyj zhurnal "Koncept", 2016, vol. 29, pp. 111-114. URL: http://e-koncept.ru/2016/56561.htm (accessed 10.03.2024). (In Russian).
16. Hitrjuk V. V. Gotovnost' pedagogov k rabote v uslovija inklju-zivnogo obrazovanija [Teachers' readiness to work in an inclusive education environment]. Vestnik Chuvashskogo gosudarst-vennogo pedagogicheskogo universiteta imeni I. Ja. Jakovleva, 2013, no. 3 (79), pp. 189-194. (In Russian).
17. Chetverikova T. Ju. Teoreticheskaja gotovnost' pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija [Theoretical readiness of teachers to work in an inclusive education environment]. V mire nauchnyh otkrytij, 2014, no. 5-1 (53), pp. 475-484. (In Russian).
УДК/UDC 378.046.4+378.126 DOI 10.54509/22203036_2024_2_27 EDN FELAMS
Исаева Татьяна Евгеньевна
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой ФГБОУ ВО «Ростовский государственный университет путей сообщения», г. Ростов-на-Дону
Isaeva Tatiana E.
Doctor of the Pedagogy Science, Full Professor,
Head of Department, Rostov State Transport University,
Rostov-on-Don
ПЕДАГОГИЗАЦИЯ КАК АКТУАЛЬНЫЙ ТРЕНД РАЗВИТИЯ СРЕДЫ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
PEDAGOGIZATION AS AN URGENT TREND IN THE DEVELOPMENT OF THE TECHNICAL UNIVERSITY ENVIRONMENT
Аннотация. Решение проблемы восполнения отсутствующих у преподавателей и аспирантов технического университета знаний в области психолого-педагогических наук и опыта использования современных технологий в учебном процессе через систему повышения квалификации оказывается недостаточным, когда эти сотрудники постоянно встречаются
с новыми задачами, требующими неординарных педагогических решений. Поэтому актуальность проведенного исследования состоит в выявлении направлений педагогизации среды технического университета, в которой создаются условия для пополнения знаний действующих и потенциальных преподавателей в области психолого-педагогических наук, а также
их апробации в непосредственной образовательной деятельности с ориентацией на лучший педагогический опыт. Автору удалось определить сущность понятия «педагогизация среды технического вуза» и разработать ее модель, а также предложить ее контент-ное наполнение, эффективность функционирования которого была апробирована в ходе эмпирического исследования.
Abstract. Solving the problem of knowledge replenishing in the field of psychological and pedagogical sciences as well as experience in using modern technologies in the educational process that teachers and post-graduate students of a technical university lack through a system of vocational development turns out to be insufficient when these employees constantly face with new tasks that require extraordinary pedagogical solutions. Therefore, the relevance of the study is to identify the directions of pedagogi-zation of the technical university environment, in which conditions are created for replenishing the knowledge of current and potential teachers in the field of psychological and pedagogical sciences, as well as their checking in direct educational activities with a focus on the best pedagogical experience. The author managed to define the essence of the concept of "pedagogization of the technical university environment" and develop its model, as well as propose its content, the effectiveness of which was tested in the course of empirical research.
Ключевые слова: компетенция, профессиональная компетентность преподавателя, профессионально-педагогическая компетенция университетского преподавателя, педагогизация среды технического университета, система повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Keywords: competence, professor's professional competency, professional and pedagogical competence of the university teacher, pedagogization of the technical university environment, system of vocational development for higher school teachers.
Введение
Ряд экономических и социально-культурных преобразований, обозначившихся в глобальном масштабе в последнее десятилетие, в очередной раз актуализировали внимание к развитию компетенций преподавателей технических университетов в области инженерной педагогики и преподавания. И, хотя проблема организации условий для формирования педагогической составляющей в профессиональном портрете преподавателя технического вуза далеко не нова (например, О. В. Жигалова провела глубокое иссле-
дование условий формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза [1], а Т. А. Островерхова рассматривала возможности создания особого уровня образовательной среды такого вуза, наполненной педагогическими составляющими [2]), она приобрела особую актуальность именно в последние годы. Наиболее часто в качестве основного решения вопроса рассматривались различные формы организации специализированной системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в области психолого-педагогических наук [3] и обучения магистров и аспирантов как потенциальных будущих преподавателей, например, изучались нормативно-правовые вопросы функционирования системы повышения квалификации университетских преподавателей в ракурсе государственной политики в сфере образования [4], группой ученых из Национального исследовательского Том -ского политехнического университета (М. Г. Минин, Э. Н. Беломестнова, Г. Ф. Бенсон, В. С. Паканова) была разработана модульно-накопительная модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза, в основу которой было положено не только изучение базовых положений инженерной педагогики, но и приобретение полезного опыта путем участия в различных спецкурсах по актуальным для современного высшего образования проблемам осуществления самостоятельной педагогической деятельности [5]. Возможность получения сертификата «Международный преподаватель инженерного вуза» (!М0-РЛЕй Ю!Р), который выдается Международным обществом по инженерной педагогике (Ю!Р), инициировала коллективы нескольких ведущих вузов нашей страны (Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета (МАДИ); Уральского федерального университета и др.) провести глубокие исследования по определению комплекса научно-педагогических компетенций преподавателей российских технических вузов и совершенствованию системы повышения квалификации [6; 7]. В свою очередь, в исследованиях М. Р. Рогулиной, Г. Е. Филатовой, Т. Е. Исаевой, Л. П. Казак демонстрировался положительный опыт функционирования систем повышения квалификации, основной целью которых являлось восполнение нехватки знаний в области психолого-педагогических наук у преподавателей технического профиля, вооружение их информацией о новейших педагогических технологиях и методах обучения, доказавших свою эффективность в учебном процессе, а также развитие коммуникативной, методической, организационной и других компетенций [8; 9].
Вместе с тем, как показывают исследования С. П. Орешковой и Е. Б. Ерцкиной, работа по формированию у преподавателей технических вузов преимущественно теоретический знаний об основных закономерностях педагогического процесса и наиболее перспективных технологиях обучения не является достаточно эффективной для того, чтобы они смогли справляться с вызовами сегодняшнего дня [10]. Исследования, проведенные как отечественными, так и зарубежными учеными, убедительно демонстрируют, что современному университетскому преподавателю недостаточно хорошо разбираться в преподаваемой дисциплине: он должен обладать рядом важных компетенций (например, компетенцией креативности, компетенцией зрелой личности, способной мотивировать обучающихся [11]; компетенцией планирования учебного занятия и его реализации [12, с. 924-925] и др.), которые можно объединить в одну компетенцию, обычно именуемую «педагогической» [13; 14], «профессионально-педагогической» [15], «профессиональной» или «психолого-педагогической» [3], для выработки которой ему необходимо приобрести самостоятельный педагогический опыт с опорой на лучшие образцы профессионализма в сфере высшего образования [16, с. 146]. Особая ответственность, которую испытывает сегодня преподаватель, готовящий молодых специалистов для различных сфер отечественной экономики, обуславливает задачу формирования у него, как отмечает У. А. Казакова, «интеграции педагогического и инженерного знания», предполагающей совокупность сформированных профессиональных компетенций психолого-педагогического профиля и профессионально-инженерных компетенций преподавателя технических вузов» [17, с. 10] с целью выработки у него нового типа компетенции, которой ученая дает наименование «инженерно-педагогической», отмечая, что она есть «„результат освоенности общекультурных, профессионально-технических и педагогических компетенций и выражается во владении навыками применения педагогических технологий в педагогическом мастерстве и педагогической культуре» [17, с. 12-13]. Для формирования компетенций такого высокого уровня необходимо создание такой системы повышения квалификации преподавателей, которая бы характеризовалась системностью, непрерывностью, преемственностью и реализо-вывалась на разных организационно-структурных уровнях [13, с. 354] и поддерживалась всем академическим сообществом университета [18].
Следовательно, согласно нашей гипотезе, требуется организация в университете единого целостного пространства, ориентированного на развитие педаго-
гических умений преподавателей и приобретение ими передового опыта, т.е. педагогизации среды вуза, благодаря чему могут быть созданы условия для появления подобной компетенции, характеризующейся высоким уровнем интеграции знаний, умений и практического опыта.
Проблема педагогизации среды в широком смысле рассматривалась в научных исследованиях как ценностно-структурная перестройка социума, как процесс педагогического целеполагания, основанный на принципах природо- и культуросообразности, развития личности в неразрывной связи со средой, как инструмент социализации и воспитания личности обучающегося [19; 20]. В отношении педагогизации среды технического вуза рассматривались ее возможности в создании условий для организации педагогической коммуникации между обучающимися и педагогом в целях приобретения навыков межличностного взаимодействия в самостоятельном профессиональном труде [2]. Однако, как показывает анализ научной литературы, исследований возможностей педагогизации среды вуза в развитии педагогических компетенций преподавателей еще не проводилось.
Поэтому актуальность нашего исследования состоит в выявлении направлений педагогизации среды технического университета, благодаря которой закладываются основы целостной системы повышения качества образования через развитие профессионально-педагогической компетенции научно-педагогических работников.
Цель исследования состоит в разработке модели педагогизации среды технического университета, в которой создаются условия для пополнения знаний действующих и потенциальных преподавателей в области психолого-педагогических наук, а также их апробации в непосредственной учебной деятельности с ориентацией на лучший педагогический опыт.
Поставленная цель может быть достигнута через решение следующих задач:
1) изучение и систематизация результатов научных исследований по проблемам педагогизации среды вуза, организации системы повышения квалификации и развития профессиональных компетенций преподавателей технических вузов в области психолого-педагогических наук;
2) разработка модели педагогизации среды технического университета и методологическое обоснование ее функционирования;
3) апробация модели педагогизации среды технического вуза и определение ее эффективности на основе проведения эмпирического эксперимента.
Методология
В основу проводимого исследования заложены следующие подходы:
- средовой (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Петровский и др.), демонстрирующий возможности благоприятного развития личности, приобретения ею знаний, опыта, духовных ценностей в поддерживающем окружении;
- системный (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Л. Ю. Гордин, B. C. Ильин, В. В. Краевский, В. А. Сластен и др.), позволяющий представить функционирование упорядоченных компонентов как единое целое;
- компетентностный (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, И. А. Зимняя, А. П. Исаев, А. В. Хуторской и др.), ориентирующий на поиск путей трансформации отдельных знаний, навыков и умений в компетенции, необходимые для успешной реализации профессиональной деятельности;
- проектный (Г. Л. Ильин, В. И. Гинецинский, И. Г. Шендрик и др.), нацеленный на разработку прогрессивных решений, способных повысить качество образования через детальную проработку желаемого результата.
В исследовании использовался метод изучения научных источников, моделирования, эмпирические методы (эссе, наблюдение, анкетирование).
Результаты
Изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблемам повышения квалификации преподавателей технических университетов убедили нас в необходимости проведения целенаправленной работы по педагогизации среды вуза через создание нескольких «центров притяжения» педагогического опыта, который могли бы перенять и использовать в самостоятельной профессиональной деятельности сотрудники и аспиранты, не получившие специального педагогического образования.
Педагогизация среды технического вуза - активная систематическая и целенаправленная деятельность руководства вуза и академического сообщества, принимающая разные формы и имеющая вариативное содержание с целью создания условий для преподавателей и аспирантов, не имеющих специального педагогического образования, желающих повысить грамотность в области психолого-педагогических наук, изучить и перенять передовой опыт более эффективно действующих коллег, научиться анализировать и оценивать учебные занятия, а также самостоятельно проектировать и проводить их, определяя для себя зоны ближайшего и дальнего развития в педагогической сфере.
Имеющийся в ФГБОУ ВО «Ростовский государственный университет путей сообщения» (РГУПС) двадцатилетний положительный опыт повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в области психолого-педагогических наук через обучение на «Факультете педагогического мастерства», подробно описанный нами [21], стал отправной точкой в модернизации подходов к развитию профессионально-педагогической компетенции преподавателей. Изменение привычного формата обучения, проходившего в форме лекционных и практических занятий, было обусловлено актуализировавшейся в последние годы необходимостью овладения преподавателями новыми цифровыми и интерактивными технологиями в учебном процессе. Тем более что ранее существовавшая форма повышения квалификации не охватывала аспирантов, которые лишь изучали краткий курс «Педагогика высшей школы» (20 часов лекционных и 14 часов практических занятий, форма контроля - зачет). Поэтому возникла задача поиска принципиально новых форм совершенствования профессионально-педагогической компетенции действующих и потенциальных преподавателей. Такими формами стали проект по развитию научно-педагогических кадров университетского комплекса «PRO.Развитие» (далее - проект) и конкурс «Лучший молодой преподаватель года РГУПС» (далее - конкурс).
Проект «PRO.Развитие», который представляет модернизированную форму повышения квалификации, реализуется в РГУПС с февраля 2023 г. В 2023 г. его слушателями были 60 преподавателей и аспирантов, 50 из которых получили по итогам аттестации сертификаты о повышении квалификации. С февраля 2024 г. к обучению приступил второй набор слушателей. Конкурс также впервые был проведен в 2023 г. В нем приняли участие 16 молодых сотрудников в возрасте до 35 лет. Для проведения этих двух новых для университетской общественности мероприятий были созданы рабочие группы из наиболее опытных преподавателей, которые разработали соответствующие положения, анкеты обратной связи с участниками конкурса и слушателями проекта, критерии оценки занятий, выдвигаемых на конкурс, и лекций преподавателей в ходе проекта.
Приступая к разработке модели педагогизации среды технического университета (рис. 1), мы исходили из следующего:
1) в связи с отсутствием специализированной педагогической подготовки у преподавателей необходимо предусмотреть теоретический блок, мероприятия которого будут информировать о новейших тен-
Теоретический блок
Практический блок
Jk А
Рефлективный блок
t
Блок саморазвития
Рис. 1. Модель педагогизации среды технического вуза
денциях в области психолого-педагогических наук, инновационных технологиях и методах обучения, причем его структура будет гибкой и адаптирующейся под потребности конкретного момента. Составными элементами данного блока являются международная научно-практическая конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке», проводимая в РГУПС с 2002 г., по результатам которой издано 20 сборников трудов, секции по вопросам педагогики и методики обучения отдельным дисциплинам, входящие в программы других международных конференций, организуемым гуманитарными и техническими кафедрами университета, курс для аспирантов «Педагогика высшей школы», а также специализированные «точечные» лекции, вебинары и курсы, подготавливаемые по запросам научно-педагогических работников вуза;
2) практический блок предусматривает вовлечение преподавателей университета в различные инновационные проекты по совершенствованию учебно-образовательного процесса: модернизация содержания рабочих программ дисциплин, разработка тестовых заданий, онлайн-курсов по преподаваемым дисциплинам, участие во взаимопосещении занятий на уровне кафедры/университета/педагогической практики и т.д. Новой для нашего вуза практической формой демонстрации педагогического мастерства и весьма перспективной по отзывам экспертной комиссии и участников является проведение конкурса «Лучший молодой преподаватель года РГУПС»;
3) рефлективный блок, нацеленный на развитие умений самостоятельно анализировать проведенное учебное занятие, выявлять его положительные стороны, находить причину неудач и выстраивать план корректировки на будущее. В основном эта работа реализуется в ходе системы взаимопосещения занятий, в том числе и аспирантами в ходе «Педагогической практики», сле-
дующей за теоретическим курсом «Педагогика высшей школы»;
4) блок саморазвития, по нашему мнению, является логическим продолжением всей ранее проведенной работы, так как в основе любого повышения квалификации у преподавателя должно быть заложено четкое представление о своем достигнутом уровне педагогических умений, а также имеющихся трудностях и задачах, в которых ему требуется помощь более опытных коллег.
Хотя продолжительность инициированных мероприятий еще совсем невелика, уже получены первые результаты. В итоговом эссе по результатам первого года обучения слушатели проекта отметили следующие положительные моменты:
- возможность посещать лекции и практические занятия ведущих преподавателей университета, которые имеют большой опыт преподавания, пользуются заслуженным авторитетом среди обучающихся и владеют современными методами обучения;
- гибкость учебной программы, так как тематика лекций определяется по запросам слушателей;
- нацеленность проекта на комплексное решение трех задач (что отражено в названиях образовательных треков: «РРО.Культуру», «РРО.Образование», «РРО.Активность»): развитие общей культуры преподавателей технического вуза, обогащение педагогических знаний по наиболее актуальным вопросам образования, получение опыта педагогического взаимодействия в ходе вебинаров и анализа видеозаписей занятий с обучающимися;
- возможность проходить обучение в разновозрастной группе слушателей, в которую входят аспиранты, молодые преподаватели, педагоги, обладающие значительным педагогическим опытом, а также несколько докторов наук, профессоров и заведующих
Недостаточная подготовленность к практическим занятиям
Соблюдение структуры лекционного занятия
Увеличение объема знаний по организации учебного процесса
Рост уверенности в проведении занятия
Использование современных интерактивных технологий
Внедрение цифровых технологий в учебный процесс
0 20 40 60 80 100 120 Рис. 2. Отмеченные участниками обоих проектов изменения в педагогическом мастерстве
кафедрами, что делает дискуссии более насыщенными и острыми;
- комфортность обучения за счет предоставления видеозаписей занятий;
- наличие ощутимой педагогической составляющей в виде используемых лекторами различных приемов и технологий активизации познавательной деятельности слушателей, в том числе и многочисленных цифровых технологий.
Однако первый год проведения мероприятий продемонстрировал, по мнению слушателей, также некоторые не совсем удачные моменты:
- из 24 проведенных обучающих занятий в ходе проекта два были признаны недостаточно информативными, так как лекторам не удалось в достаточной мере привлечь внимание слушателей, поэтому возникла необходимость предложить этим лекторам самим пройти курс обучения в текущем году;
- у некоторых слушателей видеотелефоны по техническим характеристикам не могли справиться с предлагаемыми интерактивными заданиями, в связи с чем появилась потребность дублировать ссылки в мессенд-жерах Telegram и WhatsApp;
- вскрылась необходимость в ходе конкурса разработать отдельные критерии оценки проведенных практических и лекционных занятий.
В целом более 80 % участников проектов выразили удовлетворенность полученными знаниями и опытом их применения в практической деятельности. Те же из них, кто не был удовлетворен, в основном делали акцент не на содержании обучения, а на чисто технических моментах, например, времени проведения занятий, которое оказалось не для всех удобным (в пятницу в 15:30), или возникающих сложностях работы с материалами в ЭИОС университета и пр.
Мы изучили 5 индивидуальных кейсов тех аспирантов и молодых преподавателей, которые не только посещали лекции по «Педагогике высшей школы» и занятия в ходе проекта «РРО.Развитие», но и стали участниками конкурса «Лучший молодой преподаватель года РГУПС». И, хотя ни один из них не оказался победителем конкурса, все они единогласно отметили заметный рост уверенности в проведении занятий (80 %) за счет использования полученных знаний по организации учебного процесса (100%), современных интерактивных (60 %) и цифровых технологий (60 %), соблюдения структуры лекционного занятия (40%). Однако трое респондентов (60 %) отметили один негативный момент: в ходе проекта они имели возможность посещать в основном лекционные занятия, которые оказались весьма полезными в плане развития общей культуры и психолого-педагогических знаний, однако, будучи молодыми сотрудниками и не имея ученых степеней, они имели право проводить и представить на конкурс только практические или лабораторные занятия, при подготовке к которым они не получили ощутимой поддержки. Результаты их опроса и наблюдения за их преподавательской деятельностью отражены на рисунке 2.
Заключение
В ходе нашего исследования удалось определить основной механизм эффективного функционирования системы повышения квалификации преподавателей и аспирантов технического университета, не имеющих специального педагогического образования, а именно педагогизацию среды вуза на основе принципов системности, целенаправленности, связи теории с практикой и саморазвития личности участников данного процесса с целью формирования комп-
лекса профессионально-педагогических компетенций. Разработанная нами модель педагогизации среды технического вуза, состоящая из четырех блоков (теоретического, практического, рефлективного и блока саморазвития), и предложенное их контентное наполнение адекватно вписываются в реальный учебно-образовательный процесс, повышая при этом мотивированность преподавателей и аспирантов к развитию своей общей культуры, приобретению базовых знаний в сфере психолого-педагогических наук и опыта использования передовых интерактивных и цифровых технологий. Мы признаем, что данная модель не может претендовать на исключительность, однако ее компонентный состав и нацеленность на создание комплекса условий для повышения уровня педагогического мастерства преподавателей позволяют надеяться, что полученный нами опыт может быть распространен и на другие технические вузы.
Перспективность исследования лежит в сфере поиска современных форм демонстрации и передачи наиболее эффективных педагогических решений, способствующих развитию личности как преподавателей, так и обучающихся.
Литература
1. Жигалова О. В. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, Чувашский гос. пед. ин-т, 2004. 24 с.
2. Островерхова Т. А. Педагогизация образовательной среды технического вуза как условие подготовки будущих инженеров к профессиональному взаимодействию // Психологические и педагогические науки. 2012. № 4. С. 203-207.
3. Малый Ю. В. Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 102. С. 222-226.
4. Isaeva T. Уе., Kaplyuk M. A. Faculty development at the Russian engineering universities and its legal regulation at the state level // Espacios. 2018. V. 39. № 43. P. 32-37.
5. Минин М. Г., Беломестнова Э. Н., Бенсон Г. Ф., Пака-нова В. С. Педагогическая подготовка преподавателя инженерного вуза // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 20-27.
6. Полякова Т. Ю., Приходько В. М. Компетенции преподавателя технического вуза // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 7. С. 61-78. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-7-61-78.
7. Сертификация преподавателей университета на основе оценки научно-педагогических компетенций : методическое пособие / А. П. Исаев, Л. В. Валуева, Е. В. Мартынова, Л. В. Плотников, Ю. В. Плотников, Н. И. Фомин, Е. В. Черепанова; под общ. ред. А. П. Исаева. Екатеринбург : изд. дом «Ажур», 2015. 106 с.
8. Рогулина М. Р. Повышение квалификации преподавателей технических дисциплин как актуальный вопрос современности // Вестник РМАТ. 2021. № 1. С. 78-84.
9. Филатова Г. Е., Исаева Т. Е., Казак Л. П. Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей
технических вузов // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. Т. 8. № 1 (31). С. 40-49.
10. Орешкова С. П., Ерцкина Е. Б. О готовности преподавателя технического вуза к формированию профессиональных компетенций бакалавров // Фундаментальные исследования. 2011. № 12 (Ч. 1). С. 46-51.
11. Blaskova M., Blasko R., Jankalova M., Jankal R. Key personality competences of university teacher: comparison of requirements defined by teachers and/versus defined by students // Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2014. № 114. P. 466-475. DOI: 10.1016/j.sbspro.2013.12.731.
12. Rapanta Ch., Botturi L., Goodyear P., Guardia L., Koole M. Online university teaching during and after the Covid-19 crisis: Refocusing Teacher Presence and Learning Activity // Postdigital Science and Education. 2020. № 2. P. 923-945. DOI: 10.1007/ s42438-020-00155-y.
13. Красинская Л. Ф. Система формирования педагогической компетентности преподавателя технического вуза в процессе повышения квалификации // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2009. Т. 11. № 4 (2). С. 352-357.
14. Novianti N., Nurlaelawati I. Pedagogical competence development of university teachers with non-education background: the case of a large university of education in Indonesia // International Journal of Education. 2019. Vol 11 (2). Р. 172. DOI: https://doi.org/ 10.17509/ije.v11i2.15711.
15. Пащина С. М., Тарасова И. А. Профессионально-педагогическая компетентность магистрантов технического вуза: диагностика состояния // Вестник Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии. 2013. № 2 (30). С. 133-138.
16. Москвина Н. Б., Фишман Б. Е. Профессиональная деятельность преподавателя вуза: ценностно-временные коллизии // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 7. С. 144-155. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-7-144-155.
17. Казакова У А. Дидактическая система профессиональной подготовки преподавателей технических вузов на основе интеграции педагогического и инженерного знания : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2021. 512 с.
18. Myllykoski-Laine S., Postareff L., Murtonen M., Vilppu H. Building a framework of a supportive pedagogical culture for teaching and pedagogical development in higher education // High Education. 2023. № 85 (3), Р. 937-955. DOI: https://doi.org/10.1007/ s10734-022-00873-1.
19. Бродский Ю. С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, Гос. пед. ин-т, 1993. 18 с.
20. Блясова И. Ю. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64-3. С. 34-37.
21. Исаева Т. Е. Необходимость модернизации системы повышения квалификации преподавателей технических университетов [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 13. С. 1696-1700. URL: http://e-koncept.ru/2015/85340.htm (дата обращения 06.01.2024).
References
1. Zhigalova O. V. Formirovanie pedagogicheskoj kompetentnosti prepodavatelja tehnicheskogo vuza. Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. [Formation of pedagogical competence of a teacher at a technical university. Extended Abstract of Ph. D. habil. thesis]. Cheboksary, 2004, 24 p. (In Russian).
2. Ostroverhova T. A. Pedagogizacija obrazovatel'noj sredy tehnich-eskogo vuza kak uslovie podgotovki budushhih inzhenerov k professional'nomu vzaimodejstviju [Pedagogization of the educational environment of a technical university as a condition for preparing future engineers for professional interaction]. Psychological and pedagogical sciences, 2012, no. 4, pp. 203-207. (In Russian).
3. Malyj Ju. V. Formirovanie psihologo-pedagogicheskoj kompe-tencii prepodavatelja vysshej tehnicheskoj shkoly v sisteme povyshenija kvalifikacii [Formation of psychological and pedagogical competence of a teacher of a higher technical school in the system of advanced training]. News of the Russian State Pedagogical University named after. A. I. Herzen, 2009, no. 102, pp. 222-226. (In Russian).
4. Isaeva T. Ye., Kaplyuk M. A. Faculty development at the Russian engineering universities and its legal regulation at the state level. Espacios, 2018, vol. 39, no. 43, pp. 32-37. (In English).
5. Minin M. G., Belomestnova Je. N., Benson G. F., Pakanova V. S. Pedagogicheskaja podgotovka prepodavatelja inzhenernogo vuza [Pedagogical training of an engineering university teacher]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 2014, no. 4, pp. 20-27. (In Russian).
6. Poljakova T. Ju., Prihod'ko V. M. Kompetencii prepodavatelja tehnicheskogo vuza [Competences of a teacher at a technical university]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 2022, vol. 31, no. 7, pp. 61-78. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-7-61-78. (In Russian).
7. Isaev A. P., Valueva L. V., Martynova E. V., Plotnikov L. V., Plot-nikov Yu. V., Fomin N. I., Cherepanova E. V. Sertifikacija prepoda-vatelej universiteta na osnove ocenki nauchno-pedagogicheskih kompetencij. Metodicheskoe posobie [Certification of university teachers based on the assessment of scientific and pedagogical competencies. Methodological manual]. Ed. A. P. Isaeva. Ekaterinburg, 2015, 106 p. (In Russian).
8. Rogulina M. R. Povyshenie kvalifikacii prepodavatelej tehnich-eskih disciplin kak aktual'nyj vopros sovremennosti [Increasing the qualifications of teachers of technical disciplines as a pressing issue of our time]. Bulletin of the RMAT, 2021, no. 1, pp. 78-84. (In Russian).
9. Filatova G. E., Isaeva T. E., Kazak L. P. Povyshenie psihologo-pedagogicheskoj kompetentnosti prepodavatelej tehnicheskih vuzov [Increasing the psychological and pedagogical competence of teachers of technical universities]. Modern higher school: innovative aspect, 2016, vol. 8, no. 1 (31), pp. 40-49. (In Russian).
10. Oreshkova S. P., Erckina E. B. O gotovnosti prepodavatelja tehnicheskogo vuza k formirovaniju professional'nyh kompeten-cij bakalavrov [On the readiness of a technical university teacher to develop professional competencies of bachelors]. Fundamental Research, 2011, no. 12 (Part 1), pp. 46-51. (In Russian).
11. Blaskova M., Blasko R., Jankalova M., Jankal R. Key personality competences of university teacher: comparison of requirements defined by teachers and/versus defined by students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2014, no. 114, pp. 466-475. DOI: 10.1016/j.sbspro.2013.12.731. (In English).
12. Rapanta Ch., Botturi L., Goodyear P., Guardia L., Koole M. Online university teaching during and after the Covid-19 crisis: Refo-
cusing Teacher Presence and Learning Activity. Postdigital Science and Education, 2020, no. 2, pp. 923-945. DOI: https://doi. org/10.1007/s42438-020-00155-y. (In English).
13. Krasinskaja L. F. Sistema formirovanija pedagogicheskoj kom-petentnosti prepodavatelja tehnicheskogo vuza v processe povyshenija kvalifikacii [System of formation of pedagogical competence of a teacher of a technical university in the process of vocational developing]. News of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences, 2009, vol. 11, no. 4 (2), pp. 352-357. (In Russian).
14. Novianti N., Nurlaelawati I. Pedagogical competence development of university teachers with non-education background: the case of a large university of education in Indonesia. International Journal of Education, 2019, vol. 11 (2), pp. 172, DOI: 10.17509/ ije.v11i2.15711. (In English).
15. Pashhina S. M., Tarasova I. A. Professional'no-pedagogicheskaja kompetentnost' magistrantov tehnicheskogo vuza: diagnostika sostojanija [Professional and pedagogical competence of master's students of a technical university: diagnostics of the state]. Bulletin of the Siberian State Automobile and Road Academy, 2013, no. 2 (30), pp. 133-138. (In Russian).
16. Moskvina N. B., Fishman B. E. Professional'naja dejatel'nost' prepodavatelja vuza: cennostno-vremennye kollizii [Professional activity of a university teacher: value-time collisions]. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2020, vol. 29, no. 7, pp. 144-155. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-7-144-155. (In Russian).
17. Kazakova U. A. Didakticheskaja sistema professional'noj podgo-tovki prepodavatelej tehnicheskih vuzov na osnove integracii pedagogicheskogo i inzhenernogo znanija. Dis. ... d-ra ped. nauk. [Didactic system of professional training of teachers of technical universities based on the integration of pedagogical and engineering knowledge. Dr. habil. thesis]. Moscow, 2021, 512 p. (In Russian).
18. Myllykoski-Laine S., Postareff L., Murtonen M., Vilppu H. Building a framework of a supportive pedagogical culture for teaching and pedagogical development in higher education. High Education, 2023, no. 85, pp. 937-955. https://doi.org/10.1007/s10734-022-00873-1. (In English).
19. Brodskij Ju. S. Pedagogizacija sredy kak social'no-pedagogich-eskij rezul'tat integracii vospitatel'nyh vzaimodejstvij. Avtoref. dis. . kand. ped. nauk. [Pedagogization of the environment as a social and pedagogical result of the integration of educational interactions. Extended Abstract of Ph. D. habil. thesis]. Ekaterinburg, 1993, 18 p. (In Russian).
20. Bljasova I. Ju. Pedagogizacija sredy kak social'no-pedagogich-eskij rezul'tat integracii vospitatel'nyh vzaimodejstvij [Pedago-gization of the environment as a social and pedagogical result of the integration of educational interactions]. Problemy sovre-mennogo pedagogicheskogo obrazovanija, 2019, vol. 64-3, pp. 34-37. (In Russian).
21. Isaeva T. E. Neobhodimost' modernizacii sistemy povyshenija kvalifikacii prepodavatelej tehnicheskih universitetov [The need to modernize the system of advanced training for teachers of technical universities]. Scientific and methodological electronic journal "Concept", 2015, vol. 13, pp. 1696-1700. URL: http://e-kon-cept.ru/2015/85340.htm. (accessed 06.01.2024). (In Russian).
