Педагогика в зеркале музыки и теории ее познания Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

РАЗДЕЛ V

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности

УДК 78:37

Солопанова Ольга Юрьевна

Кандидат педагогических наук, доцент Кубанского государственного университета, Заслуженный работник культуры Кубани, artemenkol003@yandex.ru, Краснодар

ПЕДАГОГИКА В ЗЕРКАЛЕ МУЗЫКИ И ТЕОРИИ ЕЕ ПОЗНАНИЯ

Solopanova Olga Jurevna

The candidate ofpedagogical sciences, the senior lecturer of the Kuban state university, the Deserved art worker of Kuban, artemenkol003@yandex.ru, Krasnodar

PEDAGOGICS IN THE MIRROR OF MUSIC AND THE THEORY OF ITS KNOWLEDGE

Интерес педагогики к искусству и, в особенности, - к музыке, к теории ее познания, включая относящийся к данной сфере искусства понятийнотерминологический аппарат, становится более интенсивным лишь в последнее время, хотя в опосредованной форме обращение представителей разных сфер знаний к данному искусству, к его специфическим законам наблюдалось постоянно.

Еще в античные времена сложилось дуалистическое понимание феномена музыки как ценности и как точного научного знания, как явления, познаваемого и непознаваемого одновременно (А. Августин, А. Квинтилиан и др.). В этот период были заложены основы науки о музыке, разработаны музыкально-теоретические понятия и первые ценностные по отношению к данному искусству принципы. Наибольшую научную устойчивость при этом обрели две ключевых концепции: в первой из них утверждалась идея о том, что музыка - это особый универсум, аналогичный существующему мироустройству, а во второй - первостепенное место отводилось обоснованию психотерапевтического потенциала данного искусства.

К настоящему моменту представлено немало доказательств того, что музыка является частью всеобщего процесса творения, что она отличается универсальными признаками, в том числе - даже математическими закономерностями, наличие которых в природе данного искусства, по словам Розанова, есть «одно из материальных воплощений психической жизни и результата творящего духа».

В понимании сущности данного искусства мы опираемся на мысль о том, что музыка ~ это не только практика музицирования, но и особая на-учно-теоретическая дисциплина, законы которой распространяются как на само музыкальное искусство, так и на другие сферы познания. Платон, к примеру, относил к мусическим искусствам даже философию, а мудрость

олицетворял с «прекраснейшей и величайшей симфонией». Гегель называл музыку «чувственным знанием» или «знанием в форме образа». Ф. Ницше наделял музыку особыми полномочиями, предполагая с ее помощью «обуздать науку», то есть не позволить последней до бесконечности «дробить» на части целостный мир и знание о нем. Ведь музыка, согласно мнению

А. Ф. Лосева, в сущности как раз и являет собой выражение чистой феноменальности самой жизни, ее процессуальной природы.

Таким образом, музыка выступает не только самым значительным аспектом жизни. Она, в сущности, есть сама ж:изнь: в музыке господствуют закономерности, которые царят в мире, само течение музыки следует той же временной последовательности, в которой развивается Вселенная.

Сегодня научно обосновано положение о том, что музыка, дополняя другие модели познания, может сообщить целостность восприятия мира человеку, способствовать обогащению опыта его эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности.

Осознание музыки как универсальной модели мира, располагающей своими теоретическими основаниями, свидетельствует о том, что она глубоко укорена в самом бытии, что законы музыки, очевидно, данные Богом (В. Зеньковский), применимы в самых разных сферах познания, но более всего в тех, где главным предметом выступает человек.

В последнее время теория музыки как синтез научных и художественных знаний, привлекает к себе внимание исследователей самых разных профессий, в том числе - ученых-педагогов (Ш. А. Амонашвили, Б. С. Гершунс-кий, А. А. Остапенко и др.). Многие из них не только обращаются к терминологии данного искусства, но и изыскивают теоретико-методологические ориентиры для обогащения уже сложившихся трактовок тех или иных педагогических явлений, а нередко - и для их смыслового преобразования. В этом плане, на наш взгляд, показательны суждения Ш. А. Амонашвили, который в своих работах неизменно оперирует музыкально-теоретически-ми понятиями. Главным его утверждением является то, что теория музыки может существенно обогатить теорию и практику воспитания, а школьную жизнь превратить в «величественную музыку творения честной души и чуткого сердца».

Мы полностью разделяем позицию тех педагогов-исследователей, которые считают вполне правомерным говорить о музыкальности образовательного процесса, о его специфическом «звучании», о необходимости его построения по законам музыки [1; 4; 3; 5].

В этой связи особый интерес представляют работы А. А. Остапенко, в которых отмечается, что образовательный процесс имеет немало сходных с закономерностями данного искусства признаков (ритм, метр, устойчивые и неустойчивые состояния и т. д.). Автор указывает, например, что музыкальный лад вполне соотносится с устойчивостью и неустойчивостью состояний, сопровождающих реальный образовательный процесс, его внутреннюю структуру, а «пауза» в музыке в такой же степени может быть от-

несена к важному выразительно-смысловому элементу его живой ритмики [6, с. 51].

Влечение человека к музыке, как утверждал индийский философ и музыкант Инайят Хан, объясняется тем, что все наше существо есть музыка; наш ум и наше тело, природа, в которой мы живем, природа, которая создала нас, все, что находится вокруг и рядом с нами. Более того, музыка, как отмечает В. В. Медушевский, - своеобразный ключ к Человеку, а поэтому есть все основания рассмотреть Человека «в зеркале интонационной формы», то есть в соответствии с сущностной природой данного искусства.

По мнению Г. П. Щедровицкого, современная педагогика остро нуждается в многостороннем и главное - целостном знании о человеке, которое отражало бы в себе все существующие модели «объяснения» данного феномена.

Ценность музыки и опыта ее теоретического познания для педагогики, как мы это понимаем, как раз и состоит в том, что заключает в своей сущности все основные уровни реальности человека: объективную, субъективную, трансцендентальную. Музыка для педагогики являет собой пример воплощения идеи полноты, «целокупности» (Н. О. Лосский), «единства во множестве» (П. Флоренский) и, таким образом, становится моделью отношений особого - духовного рода, которые всегда пребывают в истине, гармонии и красоте. Вбирая в себя опыт музыки, опираясь на ее законы, педагогика тем самым может существенно расширить свое смысловое пространство и всецело сосредоточить усилия на развитии духовности человека как сущностной силы его творческого самопознания и самосовершенствования. На этой основе, надо полагать, появиться возможность говорить о педагогике высшего смысла, которая существует по законам добра и справедливости, в обрамлении красоты человеческих чувств, мыслей и отношений.

В теории музыки отражаются специфические закономерности самого уникального из искусств и каждое представленное здесь знание с полным основанием можно рассматривать не только, как художественно-научное, но и одновременно как интуитивное, «живое» (С. Л. Франк). В этой связи, например, примечательно утверждение Б. В. Асафьева о том, что любой термин, относящийся к музыке, непременно являет собою нечто подвижное и изменчивое, скорее существование противоположных тенденций, чем точно ограниченные размеры «вечных истин». Особенностью музыкальнотеоретических понятий является их неразрывная смысловая связь друг с другом, обусловленная целостным характером самой музыки, ее специфическими законами [2; 7].

Мы полагаем, что именно в силу названных качеств музыка и сложившийся к настоящему времени опыт теоретического ее познания могут стать важной основой в осмыслении педагогических феноменов, в обогащении их содержания новыми, еще более глубокими и выразительными смысловыми оттенками. Причем, речь здесь может идти не столько об использовании в «живом» образовательном процессе самих музыкальных произведений,

сколько о включении знаний о художественных закономерностях данного искусства в арсенал теории педагогики в качестве важной и необходимой составной ее части. Для педагогики ценность законов музыкального искусства, его языка, зафиксированного в специальных понятиях, заключается еще и в том, что создает дополнительные условия для обогащения семантики педагогических понятий, а освоение этого языка педагогом-практиком приводит его к более тонкому и глубокому восприятию и осмыслению педагогических явлений.

Проведенное нами в данном направлении исследование показывает, что опора на закономерности данного искусства, которые отраженны в специальных музыкально-теоретических понятиях, открывает новые, дополнительные возможности в осмыслении многообразных фактов и явлений педагогической действительности и, прежде всего - содержания и архитектоники «живого» образовательного процесса.

Организация образовательного процесса в опоре на законы музыки, прежде всего, предполагает создание атмосферы и конструирование ситуаций, которые вызывают у субъектов этого процесса состояние сопереживания, обеспечивают «внедрение» этого состояния субъектами в собственное духовное пространство.

Для создания такой ситуации образовательный процесс подлежит, как мы это понимаем, своеобразной художественной инструментовке, когда его содержательная архитектоника выстраивается именно с учетом художественных закономерностей музыки. Поясним более подробно, на чем основывается данное утверждение. В первую очередь отметим, что музыка и живой образовательный процесс имеют общий сущностный признак - процессуально-временной, динамичный характер. В этом случае заимствованный из теории музыки в виде критериев-аналогов своеобразный инструментарий, свидетельствующий о динамических, ритмических, ладотональных и других соотношениях в построении музыкального произведения, так же может быть использован для выявления особенностей развития образовательного процесса. Вслед за логикой объяснения музыкального развития (в интерпретации Е. В. Назайкинского) в понимании развития образовательного процесса целесообразно, на наш взгляд, обратиться к понятию «модус».

Включая данный феномен в тезаурус педагогики, мы исходи из того, что по своему содержанию «модус образовательного процесса» (МОП) может восприниматься, осмысливаться и оцениваться как определенное эмоционально-окрашенное состояние субъектов данного процесса, как аналогичная его атмосфера в каждый момент его протекания (развертывания). По сути, модусы в образовательном процессе выступают как психологические его основания и поэтому являются особым предметом педагогической рефлексии. МОП - это категория, определяющая эмоционально-психологическое состояние данного процесса, «вызванное к жизни» посредством конкретного содержания и адекватных специфике последнего форм, мето-

дов и способов его постижения. В содержательном плане МОП есть особое состояние психики субъектов образовательного процесса, наделенное в каждом конкретном случае определенным объемом и интенсивностью эмоционально-чувственных переживаний и интеллектуальных усилий. По своим характеристикам МОП может быть созерцательным, деятельным, устойчивым, напряженным, диффузным, противоречивым, спокойным и т. д.

По аналогии с представлениями теории музыки о процессуальной природе музыкального нами вводится еще понятие «художественно-смысловое развитие образовательного процесса» (ХСРОП), которое вводится нами по аналогии с представлениями теории музыки о процессуальной природе данного искусства. С этих позиций нами выделяются как минимум два вида художественно-смыслового развития образовательного процесса: развитие предметное (сюжетно-театральное), обусловленное содержанием данного процесса и смысловое развитие, основанное на учете внутренних психологических факторов, лежащих в основе организации и протекания образовательного процесса.

Подобно композиторской деятельности, педагог моделирует художественно-смысловое развитие конкретного образовательного процесса, осуществляет выбор не только его дидактических, но и художественных оснований: тональность, оптимальную фактуру, целесообразный метро-ритм и т. д. В конечном счете, эти творческие размышления-действия суммируются в определенную интенцию, которая может быть названа «композиционной логикой создания образовательного процесса» (КЛСОП).

Отметим особо, что овладение ею становится особенно необходимым в настоящий момент, когда значительно возрастают объемы информации и требуется их композиционное оформление.

Организация образовательного процесса как художественно-дидакти-ческого и художественно-смыслового пространства предусматривает включение в него субъектов, которые получают возможность не только воспринимать предлагаемую композиционную логику занятия, но и активно участвовать в ее реализации, вносить в это процесс при необходимости те или иные изменения.

Через призму музыки и теории ее познания есть все основания использовать в педагогике понятия «звучащий образовательный процесс» (а в более широком смысле - «звучащая педагогика»), «педагогический слух», «педагогическое интонирование». В языке педагогики данные понятия еще нельзя отнести к нормативным, поскольку данная область, прежде всего, относится к вербальной культуре. Однако сама вербальная культура в своем основании предполагает использование человеком всех имеющиеся у него от природы анализаторов, в том числе - зрения и слуха.

Именно поэтому понятие «звучащая педагогика» нельзя считать лишь метафорой, ибо педагогическая практика всегда была и остается ориентированной на эмоциональное понимание, пребывает в режиме «говорю -слушаю».

Такое понимание обусловливается тем, что в «звучащей педагогике» функция слова претерпевает существенные изменения, поскольку выступает уже не только как знаковая система с определенным языковым смыслом, но и наделяется особым качеством музыки - интонационностью. Благодаря этому педагог выходит на уровень создателя (сценариста, драматурга, организатора-постановщика) образовательного процесса как произведения. Учет данной специфики образовательного процесса - его музыкальности требует разработки своеобразной технологии его художественной организации, которая, как мы считаем, должна включать в себя следующие «ключевые» операции: выявление главной интонации-идеи конкретного образовательного процесса, — его художественно-смыслового образа с позиции целостной композиционной драматургии; определение художественного и жизненного контекста образовательного процесса; разработку живой партитуры взаимодействия субъектов данного процесса друг с другом; выявление кульминации в целостной архитектонике образовательного процесса [4, с. 88].

В такой логике осмысления содержательной архитектоники образовательного процесса традиционные способы передачи социального и культурного опыта наделяются чертами художественности, а драматургия образовательного процесса строится и протекает по специфическим законам искусства, когда традиционный по форме урок трансформируется, к примеру, в урок-спектакль, урок-концерт, урок-диалог (О. С. Булатова, В. Г. Раж-ников и др.). Сквозь призму музыкально-теоретических понятий содержание образовательного процесса обретает более отчетливое эмоциональнообразное выражение, поскольку художественная его направленность всегда предполагает со стороны субъектов данного процесса проявления чувства сопричастности, ответственности, выраженное в способности видеть во всех явлениях окружающего мира их неутилитарную ценность, внутреннюю жизнь, в чем-то родственную собственной. На этой основе запускаются процессы смыслотворчества, где особую функцию выполняют уже специфические методы «от искусства», такие, как: эмоциональное «погру-

жение» в предмет постижения; художественно-творческое и образное моделирование; импровизация; идентификация с героем; игровое подражание и др. В опоре на музыку и ее художественные закономерности образовательный процесс выстраивается как драматургический, с учетом развития художественного замысла, а все происходящее в нем становится личностно значимым событием каждого участника [1; 3].

Таким образом, музыка и ее законы для педагогики становятся своеобразным духовно-энергетическим источником, содействуют освобождению реального образовательного процесса от нагромождения в нем «внешних форм» и «поверхностной активности», направляют его участников по пути истинного творческого самопознания, главным смысловым критерием которого является «сведение ума в сердце» (П. Флоренский).

Библиографический список

1. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! [Текст]: пособие для учителя/ Ш. А. Амонашвили, / Предисл. А. В. Петровского. - М., 1983.

2. Бережнова, Е. В. Прикладное исследование в педагогике [Текст]: монография./ Е. В. Бережнова. - М. - Волгоград, 2003.

3. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI в. (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). [Текст]/ Б. С. Гершунский, -М, 1997.

4. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики // Психолого-педаго-гические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина,

В. В. Давыдова [Текст]: учебное пособие. / В. П. Зинченко. - М., 2002.

5. Краевский, В. В. Общие основы педагогики [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений./ В. В. Краевский. - 4-е изд. М., 2008.

6. Каган, М. С. Философия культуры. [Текст]/ М. С. Каган. - СПб., 1996.

7. Остапенко, А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. [Текст]/ А. А. Остапенко, - М., 2005.