CC BY
12
О.Ю. Солопанова
ПОТЕНЦИАЛ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПРЕОБРАЗОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
И ПРАКТИКИ
В настоящее время представители педагогической теории и практики все чаще говорят о необходимости обращения к искусству (в том числе музыкальному) в целях познания и преобразования самой педагогической реальности,ее теоретических и практических оснований. Высказанные по этому поводу суждения определенным образом дополняют и углубляют представления о связи двух «реальностей» - педагогики и искусства. Настораживает и удручает при этом то, что само искусство и опыт его постижения в ло-гическомпланерассматриваютсяспециалис-тами чаще всего как «частное» (искусство) по отношению к «общему» (педагогика). Более пристальный анализ таких позиций показывает, что лежащий в их основе закон диалектической логики - идти в изучении того или иного явления от «общего» к «частному» -реализуется с нарушением смысла данного закона, в котором, согласно утверждению Э.В. Ильенкова, имплицитно функционирует логический «ход» и в обратном направлении - от «частного» к «общему».
Избирая логику «обратного хода» и, соответственно, обусловленные им методологические ориентиры, мы считаем, что специфические закономерности искусства и арсенал адекватных принципов и методов, используемый в культурной и образовательной практике для его постижения, являются важной и неотъемлемой частью общего, то есть целостной педагогической реальности, объемлющей в себе научные и практические основы становления личности.
Наблюдающееся до сих пор «отсутствие» знаний об искусстве и способах его познания в опыте педагогики как науки выступает, по меньшей мере, удивительным фактом, который вызывает целый ряд вопросов. Разве данную область знаний, непосредственно обращенную к человеку, не интересует созданный искусством его художественный образ? Разве используемые для этого в искусстве уникальные способы«считывания» знаний о человеке и мире не могут и не должны участвовать в изучении живой педагогической реальности? Разве педагогика (в том числе профессиональная) не нуждается в духовной силе искусства, которое более всего способно объединить и одухотворить творческий поток сознания и души тех, кто посвятил себя
профессии учителя?
В содержании данных вопросов как рази кроется, на наш взгляд, противоречие между признанием особой роли искусства (в контексте нашего исследования - музыки) в становлении личности и отсутствиемпродуктив-ной научно-теоретической концепции, обеспечивающей на методологическом и методическом уровне реализацию потенциала музыкального искусства и опыта его познания в преобразовании педагогической теории и практики.
Для разрешения обозначенного противоречия нами было предпринято специальное исследование, в котором мы исходили из следующего предположения: специфические закономерности музыки и опыт ее познания, отраженный в музыкально-теоретических и художественно-образовательных концепциях и идеях, в своей совокупности располагают значительным методологическим и методическим потенциалом в преобразовании педагогики, прежде всего - в обогащении ее научных и практических аспектов духовным, художественно-творческим содержанием, в организации реального учебного процесса в соответствии со спецификой музыки и процесса ее познания. Краткоизложим полученные в исследовании основные выводытеоре-тического и практического характера.
Прежде всего подчеркнем, что педагогический потенциал искусства состоит в том, что оно очеловечивает не назиданием, оно не дает рецепта правильного поведения, но открывает путь к освоению людского опыта восторга и презрения, любви и ненависти -для поисков сегодняшних, «сугубо личных» критериев нравственного и безнравственного. К этому надо добавить и то, что искусство способно развивать фантазию, творческую потенцию, музыкальный слух, колористическое, пространственное композиционное мышление и многое другое, что входит в арсенал художественного мышления как такового. Для нашего общества (а может, и для всего человечества) различные виды искусства необходимы сегодня во всех сферах образования для формирования эмоционально-ценностных критериев личности как стимула действий, как ощущения смысла жизни.
Подчеркнем особо: не просто знания, а именно ощущения смысла и форм своего
отношения к явлениям жизни. По всей видимости, у педагогики не так уж много средств достижения этой цели. Думается, трудно не согласиться с Б. М. Неменским по поводу того, что сегодня как никогда ранее требуется утвердить в педагогике права обеих исторически сложившихся форм мышления за счет соответствующего им содержания образования и адекватных им форм передачи опыта, а значит, признания существования основ рационально-логической и эмоционально-образной дидактики как двух полюсов единой научной дидактики.
Художественное образование, или образование посредством искусства, сегодня можно рассматривать как вариант реализации актуальной для педагогики постиндустриального общества идеи синтеза альтернативных образовательных тенденций, представленных в современных научно-практических исследованиях как «крайности». Переосмысление «крайностей» спозиций искомого синтеза сосредоточивает на истоках и результатах репродуктивного и продуктивного подходов к обучению и вероятных приоритетах и перспективах их синтеза в художественном образовании. При этом вполне закономерна необходимостьуточнения его содержания и форм в проекции на специфическую дидактику посредством искусства. Это, в свою очередь, обязывает к корректированию некоторых позиций по отношению к культу-ротворению в образовании, а следовательно, личностному и профессиональному аспектам самоосуществления в нем.
Уточним еще раз, что понятие «художественное образование», или «образование посредством искусства» содержит два многомерных, информационно насыщенных смысловых блока: искусство и образование. Как один, так и другой заключаютрепродук-тивный (сохранение памяти культуры), так и продуктивный (наращивание памяти культуры) потенциал осмысления. Вопрос нев предпочтительности одного способа освоения другому, а в поиске оптимального способа их соотнесенности, что и предстоит выявить как теоретическое, методологическое и технологическое основание синтеза.
Имея достаточное количество традиционно-классических автономных пониманий, искусство и образование именно в своем пересечении производят спектр инновационных синтезов, обозначенных как «педагогика искусства», «познание искусством», «искусство как метапредмет», «полихудожественное развитие школы», «художественно-синкретический метод» и т.п. Содержаниеприведен-ных пониманий ориентировано на приобще-
ние искусства (как мастерства) к педагогическому процессу, интегрированному на уровне целостности.
Сегодня проблема какраз и состоит в следующем: как ресурсы целостности в искусстве, которые не исчерпываются его эстети-ко-воспитательной образцовостью, обратить в действующий и пока невостребованный педагогикой источник - инструмент особой художественной дидактики. Тогда идея искусства как культуры нравственного образования человека, интегрируемая с его формами («языками») как ее многофункциональными пластическими решениями (в живописи, музыке и т.д.), составит органическое целое с формой искусства - образом как универсальным основанием культуры мышления (и не только художественного).
Изучение инноваций по интегрированию, в частности научно-исследовательского подхода Л.В. Макмак [1], дает возможность заключить, что искусство в образовании может и должно с успехом функционировать как эмоционально-нравственная, оценочно-критериальная система «опытов» человекоста-новления.
Специалисты подчеркивают, что если искусство есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни, что коренным образом опровергает взгляд на искусство как на «украшение» (Д.Б. Кабалевский,Б.М.Не-менский), то его технологический ресурс может быть обозначен как ключ к уравновешиванию репродуктивного и продуктивного, личностного и профессионального, конечного и бесконечного, эталонного и уникального, повторяемого и неповторимого.
Предположение о преимуществах педагогики искусства в области достижения эффекта целостности и непрерывности следует изучить в парадигме некоторых новейших научно-педагогических исследований. По сути своей они совпадают с устремлениями образования посредством искусства. Суть выражена в попытках «сгруппироваться» внутри свойственного современному образованию «многознания» путем отработки механизмов защиты от информационно-технократического дискомфорта.
Высокой продуктивностью в этом плане отличается концепция о многомерной педагогической реальности, разработанная А.А. Остапенко, ведущие идеи которой (положения непрерывности и концентрированности) находятся в русле очерченной нашей работой проблематики, а поэтому заслуживают специального внимания.Не углубляясь в суть данной концепции, отметим, что понимание
непрерывности развернуто здесь в антино-мичный принцип разумного баланса, примиряющего крайности в виде «педагогики-науки» и «педагогики-искусства», допуская антиномичное соединение в педагогике «рационализма науки и чувственной импровизации искусства» [2].
Если образование есть непрерывный самовозрастающий процесс преображения образов человека и мира, то художественное образование есть процесс технологического осмысления непрерывности и целостности преобразования, осуществленного на базе взаимопроникновения самых различных (естественнонаучных и гуманитарно-эстетических) пластов культуры.
Надо признать, что стремление науки осознать целостность человека, увязать в единый узел проблемы его сущности, истоки жизненной активности, его потенции и реальное становление, духовное общение с современником и творческий диалог с культурой, коллективным опытом человечества наталкивается на значительную неравномерность наших знаний.
Рациональная сторона человека, например, до сих пор нам понятнее, чем интуитивная. Показательно, что о важнейших для целостного человека функциях правого полушария мозга наука узнала только в последние десятилетия. Именно к нему, как это удостоверено в десятках исследований, в первую очередь адресуется колоссальнейший мировоззренческий опыт, накопленный музыкой. Располагая удивительными механизмами художественного отражения мира, музыка выступает своеобразным ключом к человеку, к осмыслениювнем человеческого. Конкретизируем это важное положение для нашего исследования, а для этого подробнее остановимся на философско-антропологических сторонах музыки и опыта ее познания.
Во-первых, как отмечает В.В. Медушевс-кий, подобно нашему двуполушарному мозгу, музыкальная форма одновременно и целостна и двойственна. Она организуется единством двух параллельно действующих принципов аналитического и синкретического. Первый состоит в том, что из многообразных свойств художественного материала, которым пользуются создатели музыки, извлекаются два основных - высотное и ритмическое. Из них исторически выстроилось грандиозное здание аналитической музыкальной формы, которое включает в себя лад, гармонию, метр, масштабно-синтаксические структуры, тематическую организацию, упорядочивающую композицию и фактуру (полифония, гомофония, гетерофония). Вто-
рой, синкретический, принцип основан, напротив, на слитном использовании не только звукорядной высоты и ритма, но и тембра, тесситуры, регистра, громкости, артикуляции - вплоть до таких тонкостей, как способ вибрато или агогические нюансы. На этой основе рождается еще более грандиозное здание интонационной формы, включающее в себя интонации, пластические и изобразительные знаки, интонационно-пластические профили мелодий, фабулу [3].
Двойственная музыкальная форма принципиально едина: в интонационной ее части оставлены места для аналитических конструкций. В реально звучащей музыке эти места (плохо или хорошо - в этом искусство!) всегда заполнены. В музыкально-языковой же плоскости разведенные стороны связаны полем притяжения. Конфликтная драматургия, к примеру, стремится втянуть в себя сонатную форму или ее принципы. И подлинная жизнь метра - в интонации. Метр - не отвлеченная умственная структура, а скрытый закон телесного движения, который наполнен культурно-историческим содержанием. Например, что есть общего у менуэта и вальса, кроме трехчетвертного размера? В менуэте каждая доля степенно несет себя, а в вальсе - глубокий мягкий провал на сильной доле, от которого кружится голова и замирает сердце. Ладовые отношения, подобно кваркам, вхлопываются в свои элементарные частицы - интонемы, пластические и изобразительные знаки.
Музыка как искусство, сотворенное духом человеческим, устремляет познающего к сущностным основам Бытия, к проникновению в область «невидимого», где царствует «творящий Дух» (Н.А. Бердяев), где человеческое «Я» обретает единство мира и воплощается в энергиях Истины, Добра и Красоты. Можно ли до конца раскрыть Тайну Музыки как духовной педагогики? Вряд ли, поскольку любая тайна по своей сущности недоступна. Прислушаемся к одному извыс-казываний В.В. Налимова по этому поводу: «И если кто-то объявил, что он схватил тайну, то просто значит, что он перестал ее искать.... И если в один прекрасный день мы поймем, что наука, в ее познавательной устремленности, оказывается направленной (и в этом ее парадокс) не только на познание Мира, сколько на расширение и углубление незнания его (курсив наш. - О.С.) то это и будет означать, что реальность науки начнет быть ценной для нас не только как средство овладения Миром, но и как путь к осознанию его непостижимого величия» [4, с. 254].
Музыка - цельное и нераздельное ми-
роощущение, поскольку сущность ее, как и вообще жизнь, есть противоречие, данное, однако, «как организм» (А.Ф. Лосев), учит познающего ее субъекта (учитель + ученик) обретению цельного и нераздельного мироощущения, и в познании самой жизни, и в самопознании. Это важнейший аспект современного образования, позволяющий ему формировать особое синтетически диалогическое поле межсубъектных отношений. Научное, эстетическое и этичное объединяются в таком поле в осознанно эволюционные и ориентированные на будущее действия, в систему «вечных» целей и ценностей.
Педагог как рази является проводником в мир авторских смыслов и ценностей, выстраивает свою педагогическую модель, подобную, но не тождественную композиторской. Это то же сочинение, но наполненное духовными исканиями педагога, его представлениями о жизни и искусстве, его талантоми творческим опытом, ими он и делится со своим учеником. Ученик же, в свою очередь, стремится постичь авторскую модель, причем первоначально значительно повторяя педагогическую. Наконец, наступаетмомент, когда ученик готов поделиться своим талантом и приобретенным опытом с Другим, в общем сотворческом акте идти по пути освоении все новых границ в бесконечном процессе познания.
Приблизиться к более глубокому пониманию потенциала музыки и опыту ее познания, как мы это представляем, - значит постичь специфику художественного мироощущения как одного из существенных пластов человеческого миропостижения. А.Ф. Лосев полагал, что художественное познание жизни и мира в своей внутренней структуре одинаково со всяким другим познанием. И в науке, и в искусстве равно познает один и тот же человек, и, какими бы разнообразными и на вид противоречивыми свойствами ни обладала его познавательная способность, все равно эти свойства принадлежат одному человеку, т.е. всегда они так или иначе согласованы.
Итак, в центре художественного смысло-образования в музыке находится лирический герой. Но он не предметно противостоит нам, а внутренне раскрывается как живая личность. В музыке изнутри постигается субъект-личность как длящееся отношение. Отражение мира в музыке - это внутрисубъ-ектная рефлексия. В силу особых континуальных возможностей в данном искусстве
проявляется наибольшимобразом растворен-ность жизненного содержания во внутреннем субъективном эстетическом отношении. Говоря иначе, музыкальное содержание соотносится с определенной сферой человеческой деятельности, но ощущаемой как бы изнутри: со стороны присутствующего в этой сфере и включенного в эту деятельность субъекта.
Здесь мы хотим подчеркнуть то, что искусство прямо повествует нам о смысле человеческой жизни, манифестирует перво-зданность смысла, феноменальность которого становится открытой только в событийной онтологии соотношения субъекта и объективности, а конкретнее - только в эстетической развертке. В качестве своеобразной «мысли-связки» (так и хочется произнести «мысли-интонации») в переходе от художественно-эстетического к психологическому контексту осмысления потенциала музыки и опыта ее познания в жизнедеятельности человека позволим привести некоторые суждения из работы М.К. Мамардашвили «Эстетика мышления».Философ пишет: «почему люди любят иерархию и готовы бесконечно рассуждать на тему, что выше - художественная истина или научная? Искусство или философия? Философия или наука? Чувства или мысль? В результате и на основе чего сформировалось представление о том, что высшая радость и самое высшее состояние человека - это состояние художественное (это представление незаметно предполагает, что у художника, артиста, писателя всегда якобы есть какая-то особая привилегия). Мне же всегда казалось, что у таких людей есть нечто, что лишь помогает им в достижении художественного эффекта, а причина этого в их ощущении удачи или неудачи своего труда» [5,с. 12].
Вполне понятно, что проникновение искусства в педагогику посредством механизмов самого искусства - процесс, который вряд ли может когда-либо завершиться. Ведь данные области человеческого Духа безграничны. Они - воплощение тайн и загадок, присущих человеку и окружающему его миру. Этим искусство и педагогика сильны уже сегодня, но эта сила значительно умножится, если их проникновение друг в друга увенчается гармонией Смыслов, если они станут друг для друга «обертоном» в утверждении духовных идеалов современного образования.
Примечания
1. Макмак, Л. В. Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика [Текст]: дис....канд пед. наук / Л.В. Макмак. - Краснодар, 2001. - 179 с.
2. Остапенко, А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии [Текст] / А.А. Остапенко. - М., 2005. - 384 с.
3. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки [Текст] / В.В. Медушевский. - М., 1993.- C.72-91.
4. Медушевский, В. В. Соприкосновение с Тайной Мироздания [Текст] / В.В. Медушевский / / Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М., 1989. - С. 253-255.
5. Мамардашвили, М. К. Эстетика мышления [Текст] / М.К. Мамардашвили. - М., 2001. - Т.2. - С. 7-54.
И.Е. Молоствова
МУЗЫКАНТ: СУБЪЕКТ, ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ, ЛИЧНОСТЬ
Современные условия функционирования музыкальной культуры настоятельно требуют переосмысления места и роли человека, осуществляющего музыкальную деятельность. Необходимо дать адекватную трактовку понятия «музыкант» с позиций значимости этого специалиста в контексте современных глобальных цивилизационных процессов, рассматривая психологические и социальные аспекты этого понятия. Прояснение этих актуальных на сегодняшний день позиций позволит по-новому осмыслить музыкально-образовательную практику, которая, как известно, отражает особенности современного культурного пространства, реализующегося в совокупности различных векторов общения людей с музыкой и через музыку, в результате чего будет достигнута определенная содержательная целостность и системность на всех уровнях обучения и в рамках различных профессиональных профилей.
Следует сказать, что педагогами-музыкантами замечено значительное расхождение между задачами музыкального образования и характерными для музыкальной культуры последних лет требованиями, предъявляемыми к музыканту. В частности, В.П. Яко-нюкуказывает, что «между учреждениями музыкального образования и культуры сложились отношения "потребления", при которых первые готовят специалистов, исходя из своих критериев и возможностей, а вторые используют их в соответствии со своими критериями и потребностями. В результате возникают разрывы между методами планирования приема и практикой отбора абитуриентов, содержаниемобразования и реальной художественной деятельностью. Нарушается главное методологическое условие гармоничного развития культуры: соответствие структуры художественного производ-
ства структуре художественных потребностей» (6, С. 20). Конечно, полное согласование этих структур невозможно в силу того, что культура - постоянно развивающееся явление, она устремлена вперед, к новому, а главная задача образования - сохранение и передача созданных человеком культурных ценностей, т.е. сохранение традиции. Поэтому живая культура всегда опережает образование; и выпускнику музыкального учебного заведения в реальной художественной практике придется осуществлять весьма разноплановую деятельность, включающую даже то, чему не учили. Но в любом случае, от него требуется, чтобы он был музыкантом.
Следует сказать, что многоплановость деятельности музыканта всегда была отличительной чертой этой профессии. С момента своего обособления, онапредполагала разносторонность, которая сочетала одновременно и композиторский, и исполнительский, и педагогический аспекты. Это обстоятельство делало органичным и непротиворечивым существование и развитие художественного творчества и образования, а соответственно, обозначало единство культурной и социальной значимости музыканта. Вышеназванный набор ипостасейспециалиста пополнился в XIX веке критико-публицисти-ческой деятельностью, большое значение приобрели музыкальное просвещение, общественная работа; хотя теперь в каждом отдельном случае «набор» музыкальных профилей был индивидуален. В XX веке шло выделение все новых аспектов музыкантской профессии, которые были, конечно, обусловлены эволюцией общественных отношений, особенностями функционирования музыкальной культуры, развитием СМИ, а также разрастающейся структурой системы специального образования. Сегодня музыкант,
