CC BY
21
ОБРАЗОВАНИЕ
© 2005 г. И.А. Знаменская
НАБЛЮДЕНИЕ КАК ГНОСЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕТОД МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА
Музыкальная педагогика, представляемая не как сугубо профессиональная отрасль автоматический резонатор общей дидактики, но как теория образования, объясняющая познание специфического предмета в общепринятых понятиях и категориях, насчитывает немного лет и ограниченное число своих выдающихся представителей (Б. Асафьев, Э. Абдул-лин, Л. Горюнова, Дм. Кабалевский, Г. Цыпин и еще не более полутора десятков имен). Такая ситуация отнюдь не случайна: дидактика на материале музыки прежде всего требует хорошего знания и слышания ее самой, умения раскодировать музыкальные тексты без литературщины и смысловых спекуляций, что в равной мере относится к дидактам, педагогам-практикам, а последнее - и к слушательской аудитории. «Музыку слушают многие, а слышат немногие, в особенности инструментальную. Картины тоже смотрят едва ли не все, но не видят живопись-искусство. Под инструментальную музыку принято мечтать. Слышать так, чтобы ценить искусство, это уже напряженное внимание, значит, и умственный труд, умозрение» (выделение здесь ключевых понятий и смыслоно-сителей текста. - И.З.) [1, с. 215]. В приведенной цитате значимо то, что академик Б. Асафьев определяет две терминанты музыкальности - слуховое восприятие и интеллект в их взаимозависимости. «...если музыка не услышана, - не надо браться за анализ» [1, с. 221], добавим, а также и за интерпретацию ее, педагогизацию, так как результат для музыкальной культуры может быть плачевным.
Б. Асафьев уже в 20-е гг. прошлого века отлично осознает, чем чревато пущенное на самотек «социальное ухо»: «.нет ничего удивительного в том, что рядовой слушатель воспринимает музыку как ряд "отдельно-стей"... Примитивные стадии восприятия, как и первичные творческие навыки, исходящие из конкретно утилитарных биологических и психофизиологических потребностей в возбуждении организма звуками, всегда свидетельствуют о присутствии в них упорной цепляемости за повтор-ность...». И далее у него следует очень важное подстрочье, уточняющее основную мысль автора: восприятие, цепляющееся за повторность «...ритмо-интонаций, ибо ритмические факторы в этой стадии "обнажены" до полного почти оттеснения мелоса.» [1, с. 35]. Актуально для нашего времени!
В то же время слышание даже элементарных звуко-отношений призвано быть толчком к мышлению. Однако это относится к социумам, в которых хоть иногда звучит нечто, порядком выше попсы.
«Чутье возможного направления движения на основании данных соотношений глубоко присуще музыкальному сознанию, ибо привычка устанавливать, прежде всего, связь между организующими звучание элементами и контролировать логическое продвижение голосов и гармонии в их взаимодействии и сопряженности, вырабатывает инстинктивное стремление к обобщению происходящих явлений и предвидению последствий...» [2, с. 53].
Б. Асафьев также справедливо полагает, что музыкальное «чутье» обусловлено количеством и, особенно, качеством мыслительных процессов. Мысли самого ученого носят более широкий обобщающий характер, направленный гораздо дальше музыки. «В современной жизни (1926 год! -И.З.) иногда менее полезна тяжело давящая статическая сумма знаний, чем постоянная готовность и умение учесть соотношение явлений и проявить предусмотрительную инициативу» [2]. Вернувшись к музыкальным проблемам, отметим, что на протяжении одной фразы у Асафьева встречаются такие слова, как «чутье», «привычка», «инстинкт», чем подчеркиваются факторы скорости; интериоризации; неоформленности во внутренней речи происходящих именно уже музыкальных процессов. Это неизбежный продукт непроизвольной научаемости. Но, если для слушателя-любителя, исполнителя средней руки такая научаемость достаточна, то для педагога нет: он должен выступать «инструктором» (Б. Асафьев), «оператором» процесса музыкально-интеллектуального развития учащихся (И. Знаменская - М. Ройтерштейн) [2; 3]. А это означает, что он должен сам уметь осознанно наблюдать музыку.
Говоря о факторе наблюдения, Б. Асафьев задумывается над поступен-ностью и постепенностью присвоения его как метода слышания музыки развивающимся индивидуумом, особенно ребенком. «Главное же затруднение в невозможности научно установить, с чего собственно должен начинать музыкальный педагог, имея дело с детьми общеобразовательной школы» [2, с. 62]. А начинать, по-видимому, необходимо с самого себя. Ни для кого из вузовских преподавателей-музыкантов не секрет, что подавляющее большинство студентов факультетов музыкального образования не владеют способностью наблюдать звуковой материал. Многолетние исследования, проводимые в ТГПИ, доказывают, что за единичными исключениями, они: 1) переходят в стадию восприятия музыки как фона через 1-2 минуты ее звучания; 2) в лучшем случае концентрируются на начальном тематическом материале; 3) отключившись от звучащего процесса, начинают заниматься посторонними делами, даже переговариваться;
4) не в состоянии внутренне выполнить музыкальную ретроспекцию;
5) под любым предлогом стремятся воспринять готовые анализы прослушанных произведений; 6) испытывают напряжение и дискомфорт в тех случаях, когда педагог с помощью различных приемов замыкает их восприятие на этапности музыкального материала, т.е. ведут себя практически, как дети. Констатируется запущенность их музыкального воспрития.
В настоящее время нами разработан ряд приемов, позволяющих в течение 7 семестров переломить эти отрицательные тенденции:
- будущие учителя должны отчетливо осознавать недостатки своего отношения к музыке, их источник, в чем заключаются задачи специалистов как инструкторов просвещения и образования, тем самым устанавливается исходная профессиональная мотивация их деятельности;
- необходимо рассказать студентам - музыкальным педагогам о категориях, типах слушателей и участников музыкальной деятельности, побудить их к рефлексии вокруг этой проблемы. Опираясь на исследования Т. Адорно, А. Сохора и В. Медушевского [4], студентам предъявляются типы слушателя: как самый необразованный - функциональный, потребительский, склонный к фантазиям мимо музыки; гедонистический; культурный или литературный; слушатель квалифицированный, осуществляющий языковой подход к музыкальным текстам; профессионально-музыкальный и псевдомузыкальный. Аудитория будущих специалистов, как правило, подразделяет себя на первый, второй, третий и последний типы. Помогают здесь и небольшие эссе по результатам прослушанной музыки. Важно, что в итоге находится искомая модель подхода к художественному материалу - «читателя книги интонаций» (В. Медушевский);
- логически и последовательно доказывать аудитории, что цитируемые ею на автопилоте, как заклинание слова В. Сухомлинского: «Воспитание музыканта - это, прежде всего, воспитание человека» останется декларацией, если педагог не образует музыкально-функциональную цепочку (рис. 1):
Рис. 1. Направленность функциональной взаимозависимости
Выявленная таким образом со студентами языковая установка на звуковой процесс подвергается технологизации. Теперь необходима «загадка» (А. Лосев) текста и контекста, а также ее решение в функциональной цепочке и в формате деловой игры (Д. Эльконин);
«Ключевыми знаниями» (Э. Абдуллин) здесь становятся «интонации-проводники» (Б. Асафьев) или «интонационные зерна» (Дм. Кабалевский).
Обнаружение этих опорно-языковых, типовых, малых знаковых музыкально-выразительных элементов происходит в тесной связи с их первоначальной вариативной, зависящей от поэтического текста или программного заголовка, семантизацией. Не исключена в ограниченных дозах интуиция. Семантизация также ставится в прямую зависимость от музыкально-языкового окружения, звукового контекста, который уточняет семантику микроэлементов. Постепенно более крупные элементы звучания
(ритмо-метрические формулы, фактурные клише и т.п., в свою очередь, начинают обнаруживать знаково-типологические свойства. При этом выделяется своего рода денотат каждого из музыкально-языковых, знаковых образований.
Установка на решение загадки текста
Обнаружение малых базовых элементов музыкального языка
3-я фаза
Выявление крупномасштабных и дополнительных составляющих музыкального языка и речи
JZ
Денотация ^ 4-я фаза
Рис. 2. Вектор наблюдательной интенции решения загадок текста
Одна из сложностей такого наблюдательного процесса заключается в том, что он преимущественно относим к музыкальным текстам небольшой протяженности, другая - в требовании многократного прохождения этой схемы (рис. 2), третья - в необходимости отрабатывать скоростной режим работы сознания.
Профориентационное требование при этом состоит в том, чтобы будущий специалист в итоге мог выходить на смысловой слой музыки а) интуитивно, особенно в ревизионных ситуациях, процессах аргументации (что требует интериоризации); б) экстериоретически, разворачивая наблюдательный процесс в сколько угодно медленном темпе, применяя различные формы наглядности; в) ретроспективно в форме саморефлексии.
Проблема, как правило, возникает и на уровне содержательной интеграции слагаемых музыкально-языковых смыслов. Но это крайне важно для деятельности будущих школьных учителей.
Наши абитуриенты проблемны и в этом отношении: для художественно-смысловой деятельности, прежде всего, они не имеют достаточного вербального тезауруса, его убивает повсеместно насаждаемый сленг.
Кроме того, здесь должна быть словесная одаренность, которая отличает детей, но, по разным причинам, исчезает у взрослых. Так, к примеру, уловив в «Лакримоза» В. Моцарта три типовых элемента: лирическую шу-бертовскую сексту, жалельно-сострадательную терцию и ламентную секунду (тематическое зерно), студент-первокурсник вряд ли определит все в целом как благородную скорбь. Надо отдать должное и тому, что многие из эмоций, отраженных в искусстве, пока неведомы человеку 16-17 лет.
Наблюдение по ключевым языковым вехам делает процесс восприятия музыки подлинно познавательным, ибо он (процесс) сопровождается загадками, отгадками, открытиями как семасиологического, так и семантического порядков;
- крайне сложной в работе с будущими учителями является удержание в их сознании не только денотированных языковых элементов, добытых ценой значительных усилий, но и самого метода познания, наблюдения.
«Поскольку музыка познается слухом, поскольку процесс ее восприятия требует усвоения движущегося материала, постольку процесс отбора является прежде всего процессом запоминания, т.е. сосредоточиванием внимания на подобных, схожих или во всем друг другу равных звучаниях (узнавание сходства) и на выделении несхожих, неравных, отличных. Иначе говоря, в одном направлении слух кристаллизует в сознании [. ] типологические для данного музыкального становления звукокомплексы или сопряжения звуков. В другом - [...] интонации, контрастирующие этим устойчивым данным...Естественно, что запоминание музыки при постоянной ее текучести и при необходимости постоянного сравнивания тождественных и нетождественных интонаций предполагает наличие в сознании человека данной эпохи, среды и данного отрезка времени некоторой суммы издавна откристаллизовавшихся звукосочетаний («интонационный запас», чаще его определяют как музыкально-языковой запас). Сравнение, систематизация приводят к установлению некоей логики композиции» [1, с. 23-24]. «Без «гимнастики запоминания» нет прогресса восприятия музыки и нет эволюции музыкальной культуры» [1, с. 25].
Солидализируясь здесь с Б. Асафьевым, обратимся еще к одной его знаковой мысли, устанавливающей соотносительную логику филогенетических и онтогенетических процессов.
«Изучение эволюции музыкальных форм обнаруживает, что постепенное "удлинение" музыкального движения (увеличение продолжительности) шло крайне мнообразными путями и доставалось нелегко. Если отдельные особо одаренные люди опережали свое время и фиксировали формы значительно больших размеров, в сравнении с предшествовавшей эпохой, то окружающая их среда, класс, их воспитавший, далеко не сразу усваивал достигнутое» [1, с. 27]. Наверное только 60-е гг. ХХ в. позволили опубликовать скрытое, как у «профессора Преображенского», отношение автора к гегемону и претензии к художественной интеллигенции, которые проскальзывают у него в следующей мысли: «Надо сказать, что
если класс, вызвавший новые завоевания в музыке, долго не в состоянии их усвоить в лице своих представителей, то другие классы или социальные группировки совсем проходят мимо вершин музыкальной культуры первенствующего класса, и их музыкальное сознание эволюционирует своим путем.» [1].
Проблема отключения от звукового потока особенно остро стоит в процессе восприятия будущими специалистами музыкальных произведений значительной протяженности, обладающих интенсивным развитием. При наличии уже вполне адекватного восприятия ими тематического материала, звуковых процессов малой протяженности, вхождение их в раз-работочные зоны может быть различного уровня. Первый из них, самый пассивный - диффузный, когда внимание привлекается музыкальным движением лишь эпизодически по мере появления фрагментов тематического материала. Второй - непроизвольно интеллектуальный, когда тематические модификации привлекают слушателя подобно некой игре. Третий - произвольно интеллектуальный, аналитический, когда человека занимает то, «как это сделано». Четвертый - концептуальный - попытка придать развивающей фазе музыкального произведения концептуально-смысловое наполнение. Пятый - фабульный, когда в симультанном сжатии осмысляются все смысло-композиционные фазы музыкального произведения в целом. Очевидно, что для подобного восхождения необходимо наблюдать не раз, и не одно музыкальное произведение.
Для индивидуумов, прошедших все стадии восхождения к истине в процессе наблюдения, закономерно возникает интрига: решена или нет загадка внешнего контекста - композиторского замысла, его личностно-эмоциональных побудителей, подтекста, обстоятельств жизни творца, осмысления им исторических и социальных событий.
Разрешение интриги особенно существенно, когда через знаково-текстологический, семасиологический подход осуществляется переоценка ценностей, открытие художественной правды, развенчание сложившихся мифов. Как правило, именно здесь образуются те представления, которые могут быть определены как личностные смыслы (рис. 3).
Рис. 3. Наблюдение развития в системе текст-контекст: I I - тематические элементы; IН - контекст; —► - модификации; - -► - смыслотворчество; ? - аналитическая импульсация; ^-/"Л/ - расширение текста за счет контекста
Вся описанная последовательность стадийности обычно происходит в рамках соотнесения «правильных и неправильных текстов» [5].
Будущий педагог-музыкант, не опробировавший на себе всю этапность развития, не осознавший ее поступенность, практически не годен к работе по программе «Музыка» Дм. Кабалевского, и это уже ясно до овладения им предметного цикла педагогизации. С возрастом все более на него будут давить груз инерции фонового восприятия музыки и «спекулятивных ее анализов».
У детей, особенно в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах, есть определенные преимущества перед их музыкальными инструкторами: они любопытны, любознательны и не обладают мыслительной инерцией.
Как известно, любознательность базируется на любопытстве - качестве, присущем всем высоко организованным животным. Поощряемое старшими, любопытство у ребенка может перерасти в интерес к окружающему миру, любознательность, познавательную потребность. Но эти качества и свойства его личности могут оказаться нестабильными, если параллельно не формировать стойкость внимания, необходимую не только взрослым, но и детям. «К числу характеристик внимания, определяемых путем экспериментальных исследований, относятся избирательность, объем, устойчивость, возможность распределения и переключаемость» [6, с. 41].
Сформированное внимание отличается активным характером, мотивацией и целеполаганием. Но если у взрослых мотивация может быть профессиональной, то у детей она базируется только лишь на интересе.
Правильно избранная технология, отвечающая возрасту, уровню развития ребенка может повышать интерес, а при его удовлетворении вызывать еще большую его (интереса) активность. В идеале «удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность, как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес» [6, с. 124].
Интерес может быть стойким и нет; избирательным; эмоционально окрашенным или более прагматичным. Однако крайне важно, чтобы он сопровождал, не угасая, весь процесс восприятия ребенком музыки. Современные технологии музыкального образования сегодня имеют в своем наличии целый ряд приемов, способствующих поддержанию внимания учащихся, побуждающих их познавательный интерес; они заставляют их не отключаться от звуко-смыслового процесса, делают наблюдение за ним непрерывным. Особенно много таких специфических технологий возникло с внедрением проекта Дм. Кабалевского (70-е - начало 90-х гг.) (к сожалению многие из них, базирующиеся на предметном действии, игре не могут быть введены в формализованный вузовский учебный процесс. Но,
полагаем, можно создать целый ряд компьютерных программ, экстерио-ризирующих и семантизирующих музыкальные процессы). Это театрализация, драматизация музыки, двигательное моделирование, соисполни-тельство в фазах спада интереса (подключение детских музыкальных инструментов: для того, чтобы сыграть свою партию, пусть даже один звук, ребенок вынужден пристально следить, наблюдать за течением звукового процесса). Это может быть обусловленное смыслом, поэтапное удлинение звукового ряда (весело, весело-грустно, весело-грустно-весело). Наконец, побудителем непрерывности наблюдательного процесса может и должен стать тематизм занятий, постепенно втягивающий ребенка в продолжительную смысло-поисковую деятельность.
Расширение представлений о смыслах музыки, личностная их интерпретация
Единых принципов художественных текстов
Определение
музыкальной драматургии
Построения формы музыки
Приемов развития музыки и его смыслов
Знаково-интонационной структуры муз, языка
Смысловой специализации элементов языка и речи
Выявление жанров и их разновидностей
Рис. 4. Поступенность раздвижения наблюдательных фаз
Наблюдение, чтобы быть результативным, невозможно без обобщений. Специалистом по феномену обобщения явился В. Давыдов, в свою очередь опирающийся здесь на исследования Л. Выготского и С. Рубинштейна [7]. В. Давыдов солидаризируется с первым из них, а тот прочно стоит на позиции знаковости. «Для Л. С. Выготского система «знак-значение-обобщение» была единицей поведения людей и всех, реализующих это поведение, психических функций» [7, с. 187]. Не составляет здесь исключения и музыка, тем более, что Выготский уделял ей большое внимание. Без обобщения музыкальных знаков, их семантизации полноценная коммуникация невозможна. В разных сферах человеческой деятельности обобщение выражается вербально. Не сложно следующее высказывание опять же приложить к музыке: «Есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [7, с. 188].
Среди продуктов обобщения, особо присущих ребенку, Л. Выготский выделял комплексы. Именно на комплексы опирается в своем проекте и Дм. Кабалевский (жанры, или интонационные зерна и т.п.). Подобно Л. Выготскому и В. Давыдову, Дм. Кабалевский считает предрассудком отсутствие у младших школьников логического мышления; он полагает, что обобщение - есть абстракция, проникающая в предметное действие и наглядную образность. Вводит Дм. Кабалевский и так называемые «псевдопонятия» - метафорику, отражающую суть явлений, но имеющую художественное обличье («киты встречаются» - о жанровом синтезе или «спор единомышленников на одну тему» - об имитационной полифонии).
Анализируя Л. Выготского, В. Давыдов затрагивает такие явления, как восхождение от псевдо- собственно к понятиям, установление сходств, различий, вычленение базовых элементов, систематизацию и тому подобное. Как важнейшее свойство онтогенеза в мыслительном аспекте отмечается им пирамидальность понятийности (рис. 5).
Дм. Кабалевскому удается то, что не получило до того должного развития ни в общей педагогике, ни в специальной музыкальной ее части. Это: а) стержневые линии пирамидальной понятийной системы; б) двустороннее движение в их освоении путем дедукции и индукции (жанры, содержание музыки, музыкальная речь и - интонация, развитие, формообразование). «Сам Л. Выготский обозначил [это] как самую «грандиозную, завершительную» проблему своего исследования [...] Можно добавить - и далеко не разработанную, лишь эскизно указанную как задачу будущих исследований»[7, с. 198].
Несложно как угодно долго и подробно развивать мысль о связи психологии педагогики с инновациями лично Дм. Кабалевского и его последователей, но ясно одно: логико-психологические основания построения учебных предметов здесь идентичны. Очевидно и то, что наблюдение, как гносеологическая эмпирика, только может и должна быть в основе предметного музыкально-языкового знания. На это в свое время указывал и Б. Асафьев [2].
Будучи эмпирико-теоретическим благодаря обобщениям, целостно-гносеологическим как таковым, наблюдение выступает одновременно и как учебно-дидактический метод познания, метод организации учебного диалога. И только в процессе познавательного сотрудничества дидактическая и сущностная истины учащихся и педагога начинают сближаться друг с другом [5, с. 171-177]. Сотрудничество равно значимо и в процессах семантизации и ревизии смыслов, прочтении контекстов, их исторического детерменирования. На всех ступенях познания проявляется здесь связь с жизнью, но осуществляется она через вторичную, специально смоделированную художественную реальность.
Описанный нами, на основе метода наблюдения, учебно-педагогический процесс сложен, причем именно для педагога. Вся поурочная структура такого процесса представляет обучение «на высоком уровне сложности» [8]. Адаптация последней к возможностям учащихся осуще-
ствима лишь с помощью оптимизации и интеграции - взаимодополняющих, взаимообусловленных факторов.
Наблюдение
музыки
с помощью
«предметного
действия»:
«ключевые»
языковые
элементы
и приемы
развития.
Их семанти-
зация.
Смысло-
поисковая
Обобщение по теме и его
личностные варианты
Вариативность вербального Слушание перехода и наблюдение
к следующему музыки с одной разделу 111111 несколькими
по сходству: целевыми
а) содержания, установками.
б) типовых Смысло-элементов, образование
их развитой; по разноуровневому контрасту
Рис. 5. Заготовленные варианты в системе структурирования урока (подтема) (Для данной блок-схемы избрана тема 3-й четверти 2-го класса «Развитие музыки». Тип урока: «расширение и углубление темы». Программа «Музыка» под редакцией академика Дм. Кабалевского)
Ю. Бабанский рассматривает оптимизацию широко и многопланово [9]. В его видении - это целостный организм, где неразрывно сливаются обучение, воспитание и развитие. Однако единство, целостность в этом плане не снимают автоматических дублирований, информационной перегрузки, если не соблюсти: единства содержания; единства методов; логики перехода от одной урочной фазы к другой; вербальной экономии; непротиворечивости обобщений; если говорить об искусстве - художественной драматургии урока; эмоциональной его динамики. Несмотря на то, что Ю. Бабанский связывает оптимизацию с «рациональностью затрат
времени учеников и учителей» [9, с. 237], на самом деле за кадром у последних находится кропотливый труд, в том числе и по отлаживанию звеньев перехода (в алгоритме обучающегося процесса) от одной фазы урока к другой.
Урок музыки «по-Кабалевскому» отвечает всем критериям оптимизации, но только в том случае, когда педагог оказывается на высоте оптимизационных задач. Опыт показывает, что домашние заготовки здесь могут и должны иметь место, но в виде нескольких вариантов, и выбор их напрямую зависит от познавательного сотрудничества.
Как отмечено выше, обучение на высоком уровне сложности предъявляет большие требования к школьному учителю музыки, благо теперь для их реализации будет еще добавлена и магистратура. В противовес этому, упорно пробивает себе путь тенденция, первый этап реализации которой -упрощение урока музыки, низведение его до уровня бытового музицирования, а второй - помещение теперь этого примитивизированного урока в разряд необязательных и дополнительно оплачиваемых. Следует ли доказывать, что воспитанные на поп-культуре родители не станут платить за серьезные музыкальные занятия, но идти в государственной культурно-образовательной и культурно-просветительской политике от «попсы» -это оглуплять нацию, лишать ее национальной и общечеловеческой музыкальной культуры, да и культуры вообще. Музыка создавалась людьми нравственными, эмпатийными, православными. Уже только один ее смысловой контекст позволяет расширить эмоциональную сферу человека, придать одухотворенность человеческим отношениям, научить думать о них и говорить богатым русским языком: «В начале было Слово».
Еще более широкие горизонты открываются, когда дети и подростки научаются «читать книгу интонаций», обретать личностные смыслы, причем для музыки это особенно естественно, так как она - не персонифицированное искусство.
Смыслообразующая деятельность возможна только при языковом, текстологическом подходе к музыкальным произведениям, она зависит от умений и навыков раскодирования текстов - чтения книги интонаций. Но раскодирование это, в свою очередь, невозможно без такой процессуальной деятельности, как наблюдение, ибо музыка движется, постоянно меняя свои звуко-смысло-комплексы, дополняя, расширяя, либо нивелируя их семасиологические отношения введением новых выразительных средств.
Таким образом, очевидно, что наблюдение - фундамент гносеологии на материале музыки и через нее. Но оно, одновременно, и дело, на почве которого возможны обмены смыслами и сотрудничество педагога и учащихся. Отметить, что поле сотрудничества в музыке шире наблюдения-слушания: это ее совместное исполнение и даже сочинение. Но при этом только наблюдение в этих формах деятельности действительно пополняет культурный багаж учеников.
Являясь деятельностным, метод наблюдения успешно внедряется в другие предметные сферы. Дети многое перестают принимать на веру их отношение к истории, литературе, другим искусствам становится глубже, неординарнее; они приучаются аргументировать любые свои взгляды.
«.Пора заняться проблемой подготовки понятливых, культурных слушателей, которых не так уж много и от интеллектуального уровня которых зависит в конце концов прогресс нашей музыки. Как бы ни был высоко образован и подготовлен исполнитель, он невольно снизит качество своего искусства, если запросы аудитории не будут повышаться. Легенду о полном безучастии интеллекта в восприятии музыки и о всеобщей подготовленности к слушанию ее, согласно формуле: «Я чувствую, следовательно, мне доступна всякая музыка» - надо оставить. Выход один: через рациональную организацию очагов слушания музыки (а у нас осталась теперь лишь школа. - И.З.) надо идти к созданию интеллектуально развитого слушателя. Иначе мы застрянем на восприятии не простейших только, а пошлейших звукосочетаний, и борьба с бульваром и мещанством будет лишь донкихотством» [2, с. 131].
Литература
1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1, 2. Л., 1963.
2. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании: 2-е изд. М., 1973.
3. Знаменская И., Ройтерштейн М. О моделировании в музыкальной педагогике // Обучение и воспитание учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете пединститута: Межвуз. сб. науч. тр. Т. 245. М.; Куйбышев, 1980. С. 15-29.
4. Adorno T. Einleitung in die Musik Soziologie: Zwölf theoretische Vorlesungen. Fr/M., 1962; Медушевский В. Интонационная форма музыки. Исследование. М., 1993; Медушевский В. Человек в зеркале интонационной формы // Сов. музыка. 1980. № 9; Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки: Ст. и исслед. / Ленингр. гос. ин-т театра, музыки и кинематографии. Вып. 1-3. Л., 1980. 1981. 1983.
5. ДанилюкА. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.
6. Психологический словарь / Сост. Л. Карпенко; Под общей ред. А. Петровского, М. Ярошевского. М., 1985.
7. Давыдов В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 1972.
8. Занков Л. Дидактика и жизнь. М., 1968; Занков Л. Новая программа и методика обучения // Народное образование. 1969. № 7. С. 30-38.
9. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.
10. Музыка. Начальная школа: Программно-методические материалы. М., 2001. Таганрогский государственный педагогический институт 20 декабря 2004 г.
