CC BY
352
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ УРОКЕ МУЗЫКИ
Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева,
Московский педагогический государственный университет
Аннотация. В статье раскрываются представления авторов об уроке музыки как об одном из учебных предметов в системе общего музыкального образования; рассматривается его специфика как урока искусства; дается системная характеристика основных составляющих урока музыки, определяющих его содержание и организацию: тема; идея; жанр; композиция (так называемая структура); драматургия; импровизационность; атмосфера.
Ключевые слова: урок музыки, основные составляющие урока музыки: тема урока, идея урока, жанр урока, композиция урока, драматургия урока, импровизацион-ность урока, атмосфера урока.
Summary. The article presents the authors' views on the lesson of music as one of the subjects in the general music education. It discloses its specific features of an art subject. It also gives systemic characteristics of the main components of the music lesson, determining its content and organization: the theme and the idea; genre and composition (i.e. structure); drama; improvisational nature; atmosphere.
Keywords: music lesson, the main components of music lessons, theme of the lesson, the idea of the lesson, the lesson genre, lesson structure, drama of the lesson, improvisational jjj character of the lesson, lesson atmosphere.
Урок музыки, как известно, отвечает требованиям, предъявляемым ко всем школьным дисциплинам: он направлен на решение воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач; сочетает в себе коллективную, групповую и индивидуальную форму занятий с учащимися; его содержание определяется программой, принятой к руководству и вместе с тем допускает и предполагает творческий подход учителя к её реализации. На каждом уроке происходит обогащение опыта эмоционально-ценностного отноше-
ния учащихся к музыке, усвоение нового или/и закрепление уже известных знаний, развитие умений и навыков слышать и исполнять музыку, углубление опыта музыкально-творческой учебной деятельности. Урок музыки предусматривает педагогическое наблюдение и контроль учителя за общим и музыкальным развитием учащихся.
Специфика урока музыки обусловлена:
• непосредственным обращением учителя и учащихся к живому образному звучанию музыки;
• воздействием музыки на духовный мир ребенка, его мировосприятие, мироощущение;
• возможностью оказывать артте-рапевтическое, коррекционное воздействие средствами музыки на психическое и психологическое состояние ребёнка, в том числе на детей с отклонениями в развитии;
• личностью учителя, выступающего на уроке разносторонним музыкантом и организатором музыкальной деятельности детей;
• насыщенностью урока музыкально-творческим началом в его различных проявлениях;
• возможностью учащегося ощущать себя исполнителем,, слушателем,, «композитором», способным выразить себя в музыке;
• освоением школьниками опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке и музыкальной деятельности; музыкальных знаний, умений, навыков; опыта творческой музыкальной деятельности;
• возможностью пережить состояние единения с другими в процессе кол-
156 лективной музыкальной деятельности;
• стремлением учителя музыки к построению и организации урока по законам искусства;
• применением учителем ряда специфических методов, присущих музыкальному образованию: интонационный и жанрово-стилевой анализы музыкального материала; метод сходства и различия между явлениями музыкального искусства и другими искусствами; метод установления связей между явлениями музыкального искусства; метод создания проблемно-поисковых ситуаций в единстве с музыкальными иллюстрациями, отвечающими
музыкально-педагогической теме урока и его задачам и др.
К основным составляющим урока музыки, определяющим его содержание и организацию, могут быть отнесены тема, идея, жанр, композиция (так называемая структура), драматургия, импровизационность, атмосфера. Выделение данных составляющих осуществляется с целью их специального теоретического осмысления, что необходимо для постижения сущности каждого из них, а также их роли и значения в целостном представлении об уроке музыки. В самой же музыкально-педагогической практике они выступают в неразрывном единстве и взаимосвязи и в своей совокупности отражают стратегические задачи урока музыки и тактику их реализации.
Стратегические задачи урока музыки направлены на реализацию общего музыкального образования на нескольких уровнях:
• формирования музыкальной культуры школьников как цели музыкального образования и её основных составляющих;
• основополагающих задач, направленных на обучение, воспитание, развитие учащихся и решаемых в процессе изучения данной конкретной темы урока;
• отбора и выстраивания учебного материала, и прежде всего музыкальных произведений, которые, по мнению учителя, в наибольшей мере будут способствовать достижению цели урока и решению поставленных задач;
• определения видов и форм музыкальной деятельности, которые целесообразно привлечь на уроке для реализации его цели и задач, их содержательной наполненности и характера взаимодействия.
Тактические задачи урока музыки заключаются в выборе конкретных педагогических средств, способов и приёмов, направленных на решение его целевых стратегических установок.
Рассмотрим выделенные составляющие урока музыки.
Тема урока представляет собой своего рода смысловое «зерно» его содержания и является основанием для достижения целостности всего занятия. При этом какова бы ни была тематическая направленность уроков музыки, их главная цель — раскрыть интонационную природу, художественную образность, жанрово-стилевые особенности музыкального искусства, его музыкальный язык, связь с другими видами искусства, его значение в жизни человека и общества в целом.
Идея урока конкретизирует и определяет ракурс рассмотрения избранной темы, который задаёт направленность его музыкальной, педагогической составляющей и характера их взаимоотношений как органического единства. Она направлена на реализацию основной цели, которую ставит учитель в раскрытии темы, и тех акцентов в ее содержании, которые будут расставлены в решаемых на этом уроке задачах.
Идея урока находит воплощение в его образе-замысле, который представляет собой обобщённое художественно-педагогическое представление об уроке. Это тот исходный материал, на основе которого учитель будет создавать свой урок и определять жанр, в котором он будет воплощён.
Жанр урока выступает как художественно-образное решение его идеи. В последние годы всё больше педагогов-музыкантов обращаются к категории «жанр» при характеристи-
ке урока музыки. Тем не менее теоретически эта проблема не получила достаточной разработанности. В этой связи следует подчеркнуть, что жанр урока музыки олицетворяет единство музыкального искусства и педагогики. А это значит, что в уроке музыки, как в целом, так и в его элементах, должна находить отражение специфика музыки как искусства, а также воплощение закономерностей педагогики как науки и искусства. Необходимость такого союза признают все педагоги-музыканты. При этом в современной теории музыкального образования урок всё чаще рассматривается как «музыкально-педагогическое произведение» учителя, которое представляет собой результат творчества учителя не только как педагога, но и как музыканта широкого профиля. Музыкально-педагогические воззрения учителя, его взгляды на музыку, круг музыкальных интересов, система ценностей, многогранный опыт общения с музыкой в возможных видах музыкальной деятельности становятся жанрово-стилевыми детерминантами урока, без которых он немыслим как 157 урок искусства.
Педагогическая интерпретация понятия «жанр» по отношению к уроку музыки находит своё выражение в обобщённой характеристике содержания и организации урока как музыкально-педагогического произведения, отражающей ту или иную присущую ему образно-эмоциональную сферу и совокупность музыкально-педагогических средств. При этом учитель музыки обращается преимущественно к тем жанрам, в обобщённом образе которых потенциально заложены возможности раскрытия темы урока под определённым музыкально-педагогическим ракурсом.
Исходной точкой для определения учителем жанра будущего урока являются его представления о том, в каком роде искусства он будет решён. Ориентиром становятся характеристики основных родов искусства (эпический, лирический, лироэпиче-ский, драматический), адаптированные применительно к урокам музыки. Так, эпическим произведениям присущ главным образом повествовательный характер развёртывания темы; лирическим произведениям — раскрытие прежде всего внутреннего личностного отношения к теме; лироэпическим произведениям - сочетание повествовательного раскрытия темы с ярко выраженным личностным отношением к ней; драматическим произведениям — сопоставление различных позиций относительно рассматриваемой темы, столкновение различных точек зрения и диалогические формы их обсуждения.
Одна и та же тема урока может получать различное жанровое воплощение. Он может быть построен в жанре музыкально-педагогической поэмы, 158 оды, сказания, фрески, народного действа и т. п. И это будут принципиально различные ракурсы решения его темы как в содержательно-смысловом аспекте, так и в его драматургическом развёртывании, в эмоциональном тонусе [1,с. 168-169, 171-199].
Жанровых решений уроков музыки может быть много, но музыкально-педагогическим произведением учителя они становятся тогда, когда различные грани целостности урока сфокусированы на раскрытии его темы, идеи и созвучны индивидуально-личностному пониманию учителем как музыки, так и своих учеников. При этом первоочередной
задачей учителя становится определение его архитектоники, которая находит выражение в композиции.
Композиция урока представляет собой способ воплощения темы, идеи урока и его жанра в виде содержательно-структурной целостности. Она выстраивается по законам искусства, прежде всего музыки, а также литературы, театра, в соответствии с музыкально-педагогическими представлениями учителя об особенностях раскрытия темы для учащихся той или иной возрастной группы, а также в зависимости от профессиональных компетенций учителя, его интуиции, воли.
По сравнению с применяемыми в педагогике терминами «сценарий урока», «сценарный план урока» термин «композиция урока музыки» более точно отражает сущность урока искусства как особого вида музыкально-педагогического творчества, которое осуществляется учителем с ориентацией на условия, в которых проводится школьный урок, и не предполагает вынесения на подмостки сцены.
Даже метафорическое употребление термина «сцена» применительно к уроку музыки видится не вполне оправданным. В отличие от сценических видов искусства учитель музыки не является артистом в полном смысле этого слова, за исключением тех фрагментов урока, когда он выступает как музыкант-исполнитель. Однако и в такой ипостаси его задача заключается не столько в перевоплощении в того или иного персонажа, лирического героя музыкального произведения, сколько в стремлении быть искренним в своих собственных переживаниях, воплотить их в своём исполнении.
Лишь в редких случаях, когда в содержание урока вводится драматизация песни или иные формы театрализации, учитель разрабатывает сценарный план, который будет положен в их основу. Однако разработка его осуществляется им совместно со своими учениками, что также существенно отличает его деятельность от сценариста в театре, кино или в иных видах сценического искусства.
Несвойственна природе урока музыки и присущая сценическим видам искусства дихотомия: исполнители — зрители. Свидетельством тому является относительно стабильный состав учащихся, с которым работает учитель из урока в урок, а его ученики не зрители — они непосредственные участники происходящего на уроке, а в определённой мере и соавторы рождающегося на уроке музыкально-педагогического произведения.
Как конкретное творческое решение урока, композиция являет собой единство содержания и формы, воплощает логику и содержательно-смысловые вехи в развёртывании темы, идеи урока, включает в себя художественный, прежде всего музыкальный, а также вспомогательно-дидактический материал, виды и формы музыкальной деятельности. При этом речь идёт о содержании и структуре не только урока в целом, но и его частей, а также о характере взаимосвязи между ними.
Необходимо подчеркнуть, что композиция урока музыки определяется как законами искусства, так и законами педагогики. Претворение законов музыкального искусства при создании композиции урока в значительной мере опирается на педагогическую интерпретацию собственно
музыкальных форм.. Это обусловлено тем, что учитель музыки не только знает эти формы, понимает их выразительное значение, но и, как правило, способен их творчески интерпретировать по отношению к решению музыкально-педагогических задач. Именно поэтому в композиционном отношении уроки музыки часто представляют собой двух- и трёхчастные, в том числе репризные, построения, построения в форме вариации или родно. Такие композиционные решения применимы не только к содержанию и организации отдельных видов музыкальной деятельности на уроке, но и ко всему уроку в целом.
Каждая из обозначенных композиционных форм урока представляет собой единство нескольких тематических линий. Так, например, двухчастные композиции предполагают раскрытие темы в двух контрастных ракурсах. Это как бы два взгляда на одну и ту же тему, которые, с одной стороны, отражают её различные грани, с другой — взаимодополняют друг друга по принципу контраста. Трёхчастные композиции также предполагают раскры- 159 тие темы в двух контрастных ракурсах, но с последующим возвращением к первому ракурсу на новом уровне. В этом случае два взгляда на одну и ту же тему, вступая во взаимодействие, приводят к новому содержательному результату, что выявляет иерархическую соподчиненность второго ракурса первому. Композиции, в основе которых лежит вариационный принцип раскрытия темы урока, предполагает выявление нескольких граней, последовательно обогащающих её по принципу дополнительности. Иное решение темы даёт композиция, выстроенная в форме рондо. В архитектонике такого
рода композиций центром становится рефрен, который в данном случае выступает в качестве лейтмотива.
Претворение законов педагогики как науки и искусства при создании композиции урока как музыкально-педагогического произведения базируется на принятой в педагогике классификации типов уроков. Согласно этой классификации, различают такие типы уроков, как уроки введения в тему, уроки углубления в тему и уроки обобщения темы. Каждый из этих типов может быть представлен весьма своеобразно как по акцентам в том или ином виде музыкальной деятельности, так и по объёму материала, непосредственно обращённого к теме урока. Вместе с тем при всей вариативности подхода к реализации компонентов музыкального образования — цели, содержания, методов и т. д. — соблюдение единства в решении воспитательных и обучающих задач является непременным условием (принципом) проведения каждого урока. При этом линии обучения, воспитания и развития учащихся выстра-160 иваются как сквозные, проходящие через все уроки.
При разработке композиции урока имеются в виду его временные и пространственные характеристики.
Временные характеристики урока музыки имеют двойственную природу. С одной стороны, они регламентированы нормативными документами, устанавливающими количество времени, отводимого на урок музыки. С другой стороны, в рамках конкретного урока они подвижны и находят своё воплощение непосредственно в избранной учителем архитектонике урока, в соответствии с которой определяется количество частей в его
композиции, их временные границы и характер соотношения между ними.
Пространственные характеристики урока находят своё выражение в выстраиваемых учителем соответствующих ракурсах развёртывания темы урока. Имеется в виду речь учителя, его общение с отдельными учащимися и классом в целом, переходы от одного вида общения с искусством к другому, каждое из которых создаёт своё пространственное решение избранной темы (слушание музыки; пение сольное, ансамблевое, коллективное; игра на музыкальных инструментах; музыкально-пластическая деятельность и т. п.).
Специфика пространственных координат урока музыки заключается в его диалогичности и полилогичности. Даже в случае, когда учитель раскрывает тот или иной аспект темы или формулирует предлагаемое учащимся задание, образовательное пространство урока не является монологичным. В отличие от актера, произносящего монолог, учитель может при необходимости, учитывая специфику аудитории, реакцию детей на его слова, изменить и даже существенно перестроить предварительно выстроенный им текст: прервать его, внести дополнительные комментарии и т. п.
При диалоге, в том числе музыкальном, учителя и ученика происходит качественное преобразование наполненности пространства. На первый план в развёртывании темы выходит именно диалог. Он находится под пристальным вниманием учащихся, которые вступают в мысленный диалог то с учителем, то со своим одноклассником. Своеобразие такого диалога можно обозначить как «диалог в полилоге», ибо в нём в той или иной
мере участвуют все учащиеся. Непосредственным участником такого полилога является и сама музыка, звучащая на уроке.
Ещё более кардинальное преобразование в наполнении образовательного пространства урока происходит в случае, когда учителем предлагается какая-либо проблемная ситуация, связанная с изучаемой темой. Здесь на первый план выходит уже собственно полилогичность образовательного пространства, поскольку каждый ученик получает возможность высказать свою позицию, своё отношение к обсуждаемой проблеме. При этом в процессе урока тот или иной ребёнок может внести в полилогичность развёртывания темы своё индивидуальное, музыкально-творческое начало.
Таким образом, создавая композицию урока музыки, учитель уже изначально исходит из того, что развитие темы будет осуществляться им совместно с учениками. И этим она принципиально отличается не только от композиции в музыкальном, изобразительном искусстве, но и от композиции в сценических видах искусства.
Разрабатываемая учителем композиция урока музыки получает воплощение в плане, плане-конспекте, развёрнутом плане-конспекте, методической разработке урока. В своей совокупности они отражают логику развития и обогащения педагогической мысли педагога по отношению к избранной им теме урока по пути от её теоретической разработки к практической интерпретации. При их составлении учитель исходит из содержательной многовекторности развертывания темыурока. Имеются в виду его художественно-образная, музыковед-
ческая, музыкально-деятельностная, психолого-педагогическая, технологическая составляющие.
Художественно-образная составляющая —тема урока и её преобразования в контексте избранного ракурсаеё изучения. Музыковедческая составляющая — отбор и выстраивание музыкального, а также музыкально-теоретического и музыкально-исторического материала, привлекаемого для раскрытия темы урока. Музыкально-деятельностная составляющая — предусмотренная учителем его музыкальная деятельность и деятельность учащихся с учётом их разных видов. Психолого-педагогическая составляющая — учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их жизненного и музыкального опыта, выбор соответствующих методов и т. д. Технологическая составляющая — применение наглядных и информационных средств и т. д.
Разработанная учителем музыкально-педагогическая композиция урока представляет собой конкретизацию образа-замысла в виде архитектоники урока, выстроенной системы содержательно-смысловых вех, кон- 161 кретного музыкального материала, соотношения форм и видов деятельности, отбора методических способов и приёмов. В результате выкристаллизовывается авторское видение учителем разрабатываемого им урока как музыкально-педагогического произведения, реализующего задуманный образ-замысел.
План, план-конспект урока, его методическую разработку можно условно сравнить с либретто в сценических произведениях искусства, в которых действующими лицами являются Учитель, Дети и Музыка. В таком «либретто» прописывается не только линия
развития содержания и деятельности учителя и учащихся, но и учебный, в первую очередь музыкальный, материал.
При всей стабильности и проработанности конкретного композиционного решения в нём должна присутствовать некая открытость, которая допускает множественность его драматургического воплощения в зависимости от условий его реализации. При этом по мере всё более полной и многогранной проработки представляемого учителем образа-замысла урока происходит перерастание его в образ-воплощение, когда на первый план выдвигается задача разработки драматургии урока.
Драматургия урока музыки определяет процессуальный характер развёртывания его содержания. Данное положение основывается на музыкально-педагогическом осмыслении концепции Б. В. Асафьева о двойственности музыкальной формы, согласно которой «форма как откристаллизовавшаяся схема» (под которой понимается её конструкция) и 162 «форма как процесс» — суть две стороны одного и того же явления [3, с. 23].
Педагогическая интерпретация положения о двойственности музыкальной формы применительно к категории «урок музыки» приводит к дифференциации понятий музыкально-педагогическая композиция урока музыки, которая трактуется как его откристаллизовавшаяся схема или конструкция, и драматургия урока музыки, под которой, как уже отмечалось, понимается процесс её развертывания. При этом драматургия урока музыки рассматривается как вид художественно-педагогического творчества, сориентированного на динамическое
воплощение разработанной музыкально-педагогической концепции применительно к тем или иным конкретным условиям её реализации. Таким образом, созданная учителем композиция урока не только допускает, но и предполагает самые разные драматургические трактовки в зависимости от ориентации на конкретный состав учащихся, уровень их общей и музыкальной подготовки, характер взаимоотношений учителя музыки и детей, которые сложились в коллективе в ходе музыкально-образовательного процесса, и т. п.
Обогащение композиции урока за счёт творческой проработки его драматургии становится возможным путём изменения его темпоритма в целом или отдельных фрагментов, сокращения времени на работу по подготовке учащихся к тому или иному виду музыкальной деятельности, более интенсивный ход обсуждения изучаемого материала и т. п. Процесс драматургического решения урока музыки может приобрести тот или иной характер посредством усиления или, наоборот, ослабления сходства или различия, заложенных в музыкально-педагогической композиции урока. Всё это оказывает влияние на содержательно-смысловую сторону изучаемого материала, на его эмоционально-ценностное восприятие учащимися, их отношение к нему.
Драматургия урока музыки находит своё воплощение в разработанной учителем музыкально-педагогической партитуре. В какой-то мере этот процесс можно уподобить работе режиссёра с либретто в процессе создания режиссёрского решения сценического произведения, а в данном случае — урока как музыкально-педагогического произведения.
В последние годы в учебных предметах художественного цикла утверждаются такие понятия, как «педагогическая режиссура» [4; 5], «режиссура урока» [4], «режиссура поведения учителя» [4]. Эти понятия свидетельствуют о множестве точек соприкосновения педагогической техники с режиссурой.
Представляется, однако, что в педагогике музыкального образования применение термина «режиссура урока музыки» недостаточно корректно. Более целесообразно использовать предлагаемый здесь термин «драматургия урока музыки». Это объясняется тем, что режиссура предполагает постановку театрального или иного спектакля с длительной репетиционной работой, в процессе которой отрабатываются все действия персонажей. Применительно к уроку музыки репетиция и отработка деталей поведения и высказываний учителя и учащихся неприемлемы. Речь может идти лишь о режиссёрской работе учителя в процессе осуществления педагогического руководства той или иной разновидностью музыкально-исполнительской деятельности, как, например, при включении в содержание урока музыкальных драматизаций или иных театрализованных форм.
Драматургию урока музыки определяют его тема, идея, получившие реализацию в жанре и в музыкально-педагогической композиции. На этой основе продумывается процессуаль-ность их воплощения в педагогической практике. При этом драматургическое развитие урока музыки в целом, как и отдельных его частей, в значительной мере определяют:
• личность учителя, его профессиональная компетентность;
• жанр, в котором создаётся урок;
• возрастные психофизиологические особенности, жизненный и музыкальный опыт учащихся, на которые ориентируется учитель.
В процесс выработки того или иного драматургического решения ещё более детально прорабатываются временные и пространственные характеристики созданной учителем композиции урока, выявляется возможность их многомерного рассмотрения и подвижности, происходит выбор наиболее оптимального для того или иного конкретного коллектива учащихся варианта.
С этой точки зрения драматургия урока музыки представляет собой «перевод» учителем созданной им музыкально-педагогической композиции в музыкально-педагогическое действо, разворачиваемое в пространственно-временных характеристиках урока.
Исходя из природы урока музыки как урока искусства, особое значение приобретает выстраивание эмоционально-смысловой драматургии урока, его кульминации, контрастов в характере звучащей музыки, разноо- 163 бразия форм и видов музыкальной деятельности, характера общения учителя и учащихся и т. д. В конструктивном (схематическом) виде они находят своё воплощение в уже разработанной учителем композиции урока, однако только при продумывании её драматургического решения они оказываются соотнесёнными с конкретными реалиями учебно-образовательного процесса.
Иными словами, имеется в виду интерпретационность драматургии урока музыки. При продумывании конкретного драматургического решения урока музыки учитываются особен-
ности и возможности учащихся именно данного класса, установившийся характер общения учителя и детей, наиболее оптимальный для этих учащихся темпоритм урока в целом и темпоритм, в котором будет осуществляться тот или иной вид музыкальной деятельности, эмоционально-образная атмосфера урока, способная сделать его более результативным, и т. п. Тем самым учитель оказывается максимально готовым в дальнейшем, непосредственно в процессе урока, к импровизации в контексте продуманного им композиционного и драматургического решения.
Импровизационность урока музыки — творческий акт создания учителем музыкально-педагогического произведения в соавторстве с учениками. Именно в процессе импровизации наиболее отчётливо проявляются черты его творческой индивидуальности как педагога и музыканта.
Несмотря на большое значение подготовительной работы учителя к проведению урока — определению его темы, идеи, жанра, композиции и дра-164 матургии, всё же пик его творческой готовности и реализации своего замысла приходится непосредственно на проводимый им урок. Как бы тщательно не подготовился учитель к его проведению, на этом этапе его творчество в большей или меньшей степени носит импровизационный характер.
Импровизационность урока музыки находит своё выражение в ответной реакции учителя на непредвиденные ситуации, возникающие непосредственно во время урока, в отклонении и возврате к основной драматургической линии.
Непосредственное общение детей с музыкой, как известно, всегда вно-
сит свои коррективы в заранее продуманную и выстроенную учителем драматургию урока. Поэтому продуманность и импровизационность — это две взаимосвязанные грани любого урока, ибо свою реальную жизнь он обретает исключительно в процессе его проведения. Провести его точно так, как он был запланирован, чаще всего невозможно. Более того, вряд ли возможно повторить в точности и проведённый ранее урок, поскольку не только реакция детей будет уже иная, но иным будет и состояние учителя, его энергетика, способная повести за собой учащихся. Как следствие этого, в уроке уже не будет того ощущения живого творческого процесса, который делает его неповторимым и в чём-то непредсказуемым.
Возможность импровизации обеспечивается посредством музыкального багажа, которым располагает учитель, когда одно произведение он может заменить другим непосредственно по ходу урока, а также благодаря имеющемуся у него педагогическому опыту, позволяющему ему предвидеть реакцию детей и направить её в нужное ему русло.
Особо следует сказать об атмосфере урока музыки. Её характеризуют духовно-нравственная, художественно-образная, эмоционально наполненная составляющие, придающие уроку искусства тот колорит, который отличает его от других уроков. Она отражает характер взаимодействия учителя и учащихся и во многом определяет, состоялся или нет урок музыки как урок искусства в самом высоком смысле слова. От того, насколько учитель сможет вдохнуть в урок музыки свою душу, свой профессионализм, своё мастерство, во многом зависит
и то, будет ли занятие проведено на одном дыхании, и тем самым способствовать реализации создания целост- 1. ной, эмоциональной драматургии урока.
Принципиально важно, чтобы атмосфера урока соотносилась с его темой, идеей, жанром, композицией, драматургией, наконец, той или иной возникшей импровизацией. 3. Способность учителя создавать нужную атмосферу в значительной мере определяет возможность решения воспитательных, обучающих и разви- 4 вающих задач как показателей формирования музыкальной культуры детей.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Музыка, 2006.
Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая. 2-е изд. / Ред., вступит. статья и комментарии Е. М. Орловой. — Л.: Музыка, 1971. Букатов В. М, Ершова А. П. Режиссура урока, общение и поведение учителя: Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. — М.: МПСИ, 2006.
Булатова О. С. Искусство современного урока. 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. Кабалевский Д. Б. Основные принципы программы по музыке для общеобразовательной школы / Программа по музыке для общеобразовательной школы, разработанная под руководством Д. Б. Кабалевского. — М.: Просвещение, 2004. Рачина Б. С. Технологии и методика обучения музыке в общеобразовательной школе. Учеб. пособие. — СПб.: Композитор, 2007.
165
