CC BY
374
ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ
Н. В. Суслова,
Московская государственная консерватория им. П. И. Чайковского
Аннотация. Статья посвящена вопросам компьютерного обеспечения современного урока музыки в общеобразовательной школе. Выделяются две разновидности информационных технологий, ориентированных на реализацию информационно-знаниевого подхода на различных учебных дисциплинах, в том числе на музыкальных занятиях, и на выявление специфики собственно музыкальной деятельности учащихж на уроках музыки. Даётся краткий обзор форм и методов использования клавишного синтезатора и нотного редактора в работе учителя-музыканта. Высказываются предположения об актуальной миссии профессионального сообщества в век цифровых технологий
Ключевые слова: урок музыки в школе, информационно-коммуникационные (цифровые) технологии, клавишный синтезатор, нотный редактор, Интернет, нотный текст.
Summary. The article reviews the questions of computer equipment of modern lesson of music in the school of general education. The area of applying digital resources is examined from two positions - informational approach and specific musical technologies. A brief overview of forms and methods of playing the keyboard-synthesizer and using music score editor during the process of teaching is given. Some assumptions about the actual mission 164 of professional community in the epoch of digital technologies are presented.
Keywords: school music lesson, computer technologies, keyboard synthesizer, Internet, music score editor.
Век информационно-коммуника- дать оценку наиболее явным тенден-
ционных технологий (ИКТ) не циям.
только открыл перед педагогами- В соответствии с новыми феде-
музыкантами принципиально новые ральными государственными стан-
возможности, но и породил качествен- дартами образование XXI в. мыслится
но иные проблемы. При этом стихий- как всё более и более компьютеризи-
ный практический опыт учителей в рованное, что соответственно ведёт к
данной сфере пока заметно опережа- изменению роли учителя. Педагог уже
ет уровень теоретического осмысле- не является ни главным, ни тем более
ния новых реалий. Однако некоторые единственным источником знаний.
«цифровые очертания» современного Компьютер вкупе с Интернетом се-
урока музыки в школе проявились уже годня может дать ученику неизмеримо
совершенно отчётливо, что позволяет больший объём информации, а специ-
альные программы и базы данных позволяют быстрее и объективнее проверить прочность усвоения правил, фактов, закономерностей. В системах «человек - информация», «человек -знаковые системы» учитель всё более отходит на второй план, выполняя тьюторскую функцию помощи в случае возникновения у ребёнка вопросов или затруднений.
Вместе с тем абсолютизировать данную тенденцию некорректно. Для образовательной области «Искусство» характерны иные акценты. В системах «человек - человек», «человек - художественный образ» личность наставника - с её духовным миром, тонкими нюансами настроений, опосредованными общечеловеческими и эстетическими ценностями - ничем не может быть заменена. Учитель музыки был, есть и будет главным носителем и проводником содержательного смысла в процессе постижения искусства. А современные цифровые технологии лишь обеспечивают качественное и разнообразное наполнение образовательного пространства, которое он выстраивает в соответствии со своей художественно-педагогической концепцией. Это - главный приоритет, который необходимо сохранить в процессе технологической модернизации содержания и структуры урока музыки.
С практической точки зрения в вопросе применения конкретных цифровых технологий на уроке музыки можно условно выделить две разновидности. Во-первых, это возможности и формы, соответствующие информационно-знаниевому подходу. В процессе музыкального обучения, так же как и на других уроках, возникает потребность в различного рода
текстах (термины и определения, сведения о музыке и музыкантах, и т. д.), разнообразной визуальной наглядности (портреты композиторов, схемы и таблицы, фото- и видеофрагменты о значимых культурных объектах и событиях, картинах природы и т. п.). Способы и функции предъявления подобных материалов и на уроке биологии, и на уроке музыки одинаковы. Подобные ИКТ-методы получили широкое распространение в силу своей универсальности, применимости для целей любого школьного предмета. Однако именно они несут в себе потенциальный риск, опасность утраты специфического содержания урока музыки как урока искусства.
Освоив, к примеру, компьютерные программы по созданию презентаций, учителя нередко абсолютизируют новый для себя вид технологии, становясь комментаторами созданного цифрового ресурса: «А теперь посмотрим следующий слайд. Что вы видите?.. Молодцы!» - и т. д. Красочная виртуальная реальность провоцирует на неэффективное использование времени урока и своего педагогического потенциала в живом общении с детьми. Прямая связь «учитель - ученик» подменяется опосредованной «учитель - цифровой материал - ученик»; утрачивается личностный контакт, принципиально важный для постижения искусства.
Подобные приёмы и методы имеют право на существование, но их следует рассматривать как одну из вспомогательных и, безусловно, не главную форму информационного насыщения музыкально-образовательного пространства. Более важны специфические для урока музыки цифровые технологии, которые отнесены нами ко второй разновидности.
166
В первую очередь это музыкально ориентированная работа с аудиоинформацией. Технические возможности сегодня позволяют прослушать изучаемое произведение в разных обработках, различных интерпретациях. Например, романс М. И. Глинки «Жаворонок» только видеохостинг youtube.com предлагает в нескольких десятках вариантов: разные тембры голосов в сольном пении (бас, баритон, тенор, сопрано); различные ансамблевые и хоровые обработки; в академической, народной, эстрадной манере. Появилась возможность познакомиться с исполнительским искусством великих певцов прошлого и современности, отечественных и зарубежных артистов, профессионалов и любителей.
Еще 10-15 лет назад трудновыполнимая задача - сравнить художественные трактовки нескольких музыкантов - сегодня становится логичным и доступным методическим приёмом. При этом школьники, выбирая лучшее, с их точки зрения, исполнение, получают не только опыт самостоятельной эстетической оценки, но и прочный интонационно-слуховой багаж, поскольку такой метод объективно требует не только многократного прослушивания, но и обоснованной логической аргументации сделанного выбора. При наличии Интернета подобные домашние задания могут и должны стать органичной частью музыкального обучения и воспитания под руководством учителя музыки.
Заслуживают тщательного изучения и развития идеи проведения дистанционных олимпиад по искусству, повышающих эрудицию и расширяющих музыкальный кругозор учащихся. Примером может служить
«Арт-Олимп. XXI век», прошедшая в 2010-2011 гг. в Санкт-Петербурге. Созданная разработчиками «... лента времени была позиционирована как наглядное подтверждение нескончаемой творческой игры с сюжетами, цитатами, идеями в пространстве искусства» [1, с. 35]. Тексты, графические, звуковые и видеофайлы по условиям соревнования выступали своеобразными объектами-подсказками. Расшифровка «загадочных объектов» вела олимпийцев к творческой фигуре выдающегося деятеля культуры, в данном случае - композитора. И, как признались сами участники, за время проведения олимпиады они получили значительно больший объём знаний, чем на уроках в школе [1, с. 37]. Единственная оговорка, необходимая в данной связи, заключается в том, что объём знаний - это приветствуемое и, безусловно, важное условие, но не главная цель занятий искусством.
Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что те виды деятельности с использованием цифровых технологий, которые предполагают знакомство с информацией (вне зависимости от того, будут ли это тексты, графика, видео- или аудио-ряд), могут и должны быть перенесены в сферу самостоятельной работы учеников. К таким видам деятельности относятся домашние задания, проектная деятельность, сетевые игры-соревнования, иные формы индивидуально-группового дифференцированного обучения.
С точки зрения задач урока музыки для словесной и графической информации ознакомительного уровня достаточно, так как речь идёт о создании контекста для собственно
музыкального восприятия. Работа же с аудиоинформацией потому и занимает особое положение, что звучание есть основной «текст» урока музыки. И его художественно-педагогический анализ возможен лишь при непосредственном участии учителя и всецело зависит от его мастерства и таланта. Не последнюю роль в этом играет компетентность педагога в сфере цифровых «звучащих» технологий.
Музыкально ориентированные цифровые технологии открывают учителю целый комплекс возможностей, применяемых в школе только на уроке музыки и нигде более. На наш взгляд, его основа может быть обозначена формулой «синтезатор + нотный редактор». Данное сочетание на текущий момент является необходимым и достаточным для того, чтобы содержание и организация урока музыки отвечали современным требованиям компьютеризации.
Внедрение электронных музыкальных инструментов, и в первую очередь клавишного синтезатора, в практику музыкального обучения в отечественных академических кругах прочно связано с именем доктора педагогических наук И. М. Красиль-никова1. Его методические интересы направлены в основном на сферу дополнительного и профессионального музыкального образования, а пафос научной позиции сосредоточен на создании высокохудожественной музыки электронными средствами [2]. Теоретическое обоснование данной концепции и настойчивая последова-
1 И. М. Красильниковым опубликовано более 240 работ по этой теме; при его непосредственном участии проходят теоретические конференции и практические семинары по электронным музыкальным инструментам и их применению в образовании.
тельность ее продвижения в жизнь получили широкое признание. Однако возможен и другой подход.
В частности, Н. А. Бергер, анализируя образовательную ситуацию XXI в., отмечает весьма симптоматичную модель взглядов детей на музыку как на предмет учебных занятий: «хочу и могу играть и слушать, но не то, что вы предлагаете» [3, с. 7]. Такая позиция во многом обусловлена тем, что учитель выступает преимущественно проводником «классических» музыкальных вкусов, в то время как ученик, как правило, является поклонником популярной эстрадной и рок-музыки.
Эта дилемма существовала и 30 лет тому назад, когда Д. Б. Кабалевский вводил в свою программу тему «Музыка легкая и серьезная». Еще раньше - в начале XX в. - и Б. В. Асафьев, и В. Н. Шацкая также указывали на очевидное влияние на музыкальные интересы детей низкопробной кабацко-мещанской музыки. При этом они считали необходимым изучать и учитывать в педагогической работе тот спонтанно сложившийся музыкальный опыт, которым обладают 10/ воспитанники. Иначе, по их мнению, усилия учителя музыки будут тщетными, так как даже самое драгоценное «интонационное зерно» погибнет, если упадет на неподготовленную почву [4; 5].
Благодаря средствам массовой информации современные школьники вовлечены в агрессивную интонационную среду значительно глубже, чем предыдущие поколения. И, чтобы не оказаться «по другую сторону баррикад», учитель должен обладать своего рода «стилевой толерантностью», терпимостью к реально значимым для учеников музыкальным явлениям. Не-
редко звучащие в педагогической среде критические реплики в адрес поп-культуры: «это и музыкой-то назвать сложно!» - неконструктивны. Подобная позиция никак не отвечает на жизненные вызовы нашего времени, ведь для учеников именно «это» и является музыкой.
Разумным компромиссом между спонтанно сложившимся интонационно-слуховым опытом школьников и задачами урока музыки, направленными на формирование их музыкальной культуры, как раз и может выступать клавишный синтезатор с его функциями автоаккомпанемента, запрограммированными современными ритмами. В первую очередь это касается вокально-хоровой работы. Большинство распеваний и песен школьного репертуара совершенно органично, стилистически оправданно звучат с подобным сопровождением. Опасения по поводу того, что использование ритмизованного аккомпанемента синтезатора неизбежно вызовет и характерную эстрадную манеру пения, необоснованны.
160 В этом вопросе всё зависит исключительно от вокального образца, предъявляемого учителем.
Педагог при этом получает целый ряд психологических и дидактических преимуществ. Во-первых, дети воочию видят, что педагог может петь и играть не хуже любимого эстрадного кумира. Уважение, а возможно, и восхищение этим фактом являются наилучшей «верительной грамотой», закрепляющей за учителем безусловное право в глазах детей вести их в мир искусства.
Во-вторых, автоаккомпанемент даёт учителю несколько дополнительных степеней свободы. Подготовив
заранее к уроку ритмизованную гармоническую основу - «минусовую» фонограмму, учитель может себе позволить сосредоточиться на хормейстерских задачах: полноценно дирижировать, подходить к отдельным ученикам, помогая жестами и своим голосом «вычистить» интонацию тем, кто в этом нуждается. Опыт показывает, что при такой организации хоровой работы, помимо удовольствия (что само по себе немаловажно!), дети получают ещё и своевременную «обратную связь», приучаются лучше контролировать своё пение. При этом вокальное развитие класса идёт заметно более быстрыми темпами.
Дополнительные опции управления запрограммированным «музыкальным автоматом» можно поручить кому-либо из учеников. Возможности для изменения динамики и темпа в современных моделях синтезаторов предусмотрены. При целенаправленной и систематической работе в этом направлении дети в конце концов начинают сами осознавать границы применения ритмизованного автоаккомпанемента. А это и будет означать, что почва для передачи тонких динамических оттенков, живой темповой агогики «интонационно ценного зерна» подготовлена.
Другое направление работы с синтезатором на уроках музыки в общеобразовательной школе напрямую связано с тембровым богатством данного инструмента. Методическая логика использования его возможностей в этом направлении: от слухового различения - через осознание выразительных возможностей различных тембров - вплоть до художественно обоснованного их использования в собственных композициях.
Исполнение учителем одного и того же фрагмента в различных тембровых вариантах может как преследовать цели максимальной художественной достоверности (например, тембр клавесина применительно к музыке XVI-XVIII вв.), так и становиться «экспериментальной площадкой» согласно предложенным детьми способам инструментовки.
На наш взгляд, весьма многообещающей является и практика включения синтезатора в состав различных ансамблей детских музыкальных инструментов. В русле орфовской методики простейшие ударные со временем следует обогащать бурдонным звучанием струнных, линией баса в исполнении литавр. Подобные акустические инструменты для общеобразовательной школы - большая редкость. И в этом смысле синтезатор может стать адекватной заменой1. Дополнительно - богатейший спектр ударных тембров без определённой высоты звука, «прикреплённых» к разным клавишам в режиме "drum kit". Различные комбинации клавиш «разделённой клавиатуры» позволяют исполнять на одном и том же синтезаторе сразу несколько партий таких инструментов, поручив каждую из них отдельному ученику.
Логика озвучивания на синтезаторе тонико-доминантового бурдонного баса открывает ещё более содержательные перспективы. Следующий шаг - это управление автоаккомпанементом уже не в режиме предварительно записанного учителем варианта, а в режиме реального времени непосредственно на уроке музыки
1 Подобная практика существует даже в профессиональных симфонических оркестрах, когда при отсутствии того или иного «живого» инструмента (например, челесты) используется соответствующий тембр синтезатора.
кем-то из детей. Активация нужной гармонической функции одним-двумя пальцами не требует от ребенка большой технической сноровки, но моментально заставляет заработать гармонический слух, удерживать ритм и ориентироваться в основных аккордах тональности. И такой способ музицирования вполне доступен учащимся общеобразовательных школ. От подобных форм урочной деятельности лежит всего один шаг к аналогичному домашнему музицированию, но уже без участия педагога. И воспитательное значение таких запрограммированных направлений саморазвития школьников трудно переоценить.
Синтезатор дает возможность двигаться от общего к частному: от общего взаимопонимания между учителем и учениками к сближению их конкретного интонационного опыта, от исполнения «в общих чертах» до все более пристального внимания к деталям и тонкостям. Нотный редактор позволяет организовать встречное движение - от частного к общему.
Долгие годы оставался открытым вопрос о возможности и целесообраз- щд ности использования нотного текста на уроках музыки в общеобразовательной школе. С появлением программ для компьютерного набора и редактирования нот он наконец-то может быть решен положительно.
Вариативность - огромный плюс современных программ по музыке. Учитель может выбрать певческий репертуар, музыку для слушания и музыкально-пластического интонирования сообразно возможностям и задачам развития конкретного класса. Но оборотной стороной медали при этом становится отсутствие готового нотного материала в дидактически удобном формате.
Нотные хрестоматии в их современном виде - это сборники для педагогов. Специальных же нотных изданий для учеников общеобразовательной школы не существует1. Сегодня этот пробел учитель может ликвидировать собственными силами с помощью нотного редактора. Краткие инструктивные попевки и ритмические формулы, мелодии изучаемых песен и произведений для слушания - всё это может быть представлено с помощью медиапроектора или интерактивной доски в максимально наглядном виде. Разнообразие конкретики использования этой разновидности компьютерных программ применительно к различным видам деятельности на уроке музыки впечатляет. Обозначим лишь некоторые, наиболее очевидные аспекты.
Изучение нотной грамоты. Раньше учитель музыки общеобразовательной школы, если решался на изучение нотной грамоты, то вынужден был пользоваться сборниками по сольфеджио для музыкальных школ. И логика, и объём, и способ подачи материала в 170 них не соответствовали тематике, возможностям и задачам школьного урока музыки. С появлением программ компьютерного набора нотного текста учитель получил возможность самостоятельно готовить к уроку весь необходимый материал. Очень важно и то, что он может его представить в такой логике и форме, которую считает наиболее целесообразной (на сокращённом или полном нотоносце, для относительной или абсолютной сольмизации, в виде проблемных за-
1 Небольшие фрагменты мелодий, помещённые на страницы современных учебников и рабочих тетрадей по предмету, не в счёт. Они не покрывают потребностей в сколько-нибудь последовательном изучении нотной грамоты.
даний на определение ритма, метра, звуковысотности и т. д.)
Пение. Благодаря нотному редактору становится технически возможным работать с классом над песенным репертуаром, всегда имея перед глазами нотный текст, вначале - одноголосной мелодии, затем - двух- и трёхголосных хоровых партитур, а со временем - и полного текста в сочетании вокальной партии и аккомпанемента.
Поначалу это может быть даже интуитивное восприятие на уровне самых общих графических контуров: выше - ниже, повтор - контраст. Постепенно, по мере освоения нотной грамоты, возможна дополнительная детализация нотного текста. В дидактических целях учитель всегда может выделить в нотной записи ключевые интонации, мотивы, подчеркнуть дополнительными графическими способами (цветовое выделение, наглядно-образные рисунки и т. п.) ладовые и гармонические особенности исполняемой мелодии, которые помогут ученикам осознать принципы интонационного движения, логику развёртывания музыкальной ткани2.
Игра на детских музыкальных инструментах. Ансамблевое музицирование с использованием простейших шумовых и ударных инструментов становится всё популярнее на уроках музыки. Первые опыты в этом направлении не требуют нотного текста, но постепенное усложнение и обогащение фактурной ткани ритмического ансамбля неизбежно заставляет обратиться к нотной записи партитуры. В собственных переложениях, сделанных с помощью нотного редактора,
2 В качестве примера подобных «дидактических обработок» нотного текста можно привести материалы сайта www.meta-music.ru [6].
учитель может предусмотреть и имеющийся в наличии инструментальный состав, и музыкальные способности конкретных учеников класса, и возможности постепенного - от урока к уроку - усложнения партитуры, основанной на одном и том же музыкальном фрагменте.
Слушание музыки. Регулярное и разнообразное включение нотного текста в качестве основы для других видов деятельности позволит и в педагогическом руководстве процессом слушания музыки подняться на качественно более высокий уровень. Использование дидактически подготовленного нотного текста произведений для слушания (выделенные основные темы, ключевые особенности фактуры, поворотные моменты музыкальной формы и т. п.) ведет к возрождению утраченного идеала просвещенного слушателя с партитурой в руках. Этим кратким перечислением, конечно, не исчерпываются возможности применения нотного редактора на школьном уроке музыки. Однако даже упомянутые формы открывают реальные возможности для преодоления прочно устоявшегося парадокса -преподавания музыки письменной традиции преимущественно устным, по сути, фольклорным способом.
Отдельно взятые технологические возможности синтезатора и нотного редактора существенно возрастают при их совместном использовании. Синтезатор может работать в качестве внешнего периферийного устройства, позволяющего вводить ноты в программу - нотный редактор - непосредственно с его клавиатуры. Инструментальная импровизация, созданная учителем или учеником «здесь и сейчас», может
быть не только сохранена в цифровой памяти, но и мгновенно переведена на язык нотных знаков. Это, в свою очередь, открывает перспективы не только спонтанного творчества, но и последующей аналитической обработки, шлифовки и совершенствования созданного музыкального высказывания. Заветная педагогическая мечта о творческом самовыражении детей через музыку в этом случае становится гораздо более осуществимой.
Возвращаясь к началу данной статьи, нужно отметить, что ноты - это такая же знаковая система, как буквы или цифры. И на определенном (но не на начальном!) этапе ее освоения учитель также может спокойно отступить на второй план. Особенно если в его распоряжении появятся удобные и эффективные программы-тренажеры, помогающие освоить так называемые «грамматики» музыкального языка: знание и различение нот, интервалов и аккордов, понимание ладовых закономерностей. Можно только приветствовать появление компьютерных программ, развивающих частные музыкальные способности - звуковысотный и гармонический слух, ритмическую память и т. д. Более или менее удачные образцы подобных разработок уже существуют и, видимо, в ближайшее десятилетие их количество будет расти ускоренными темпами. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что их возможности в постижении учащимися эмоционально-нравственного содержания искусства ограничены. Совершенно очевидно, что одним из существенных элементов просветительской миссии педагогики музыкального образования ближайшего будущего станет разъяснение обществу сферы и границ конструктивного
171
использования цифровых технологий на уроках искусства, за пределами которых благо обращается во зло, разрушающее сами основы культуры.
Завершая обзор форм и методов использования цифровых технологий школьным учителем музыки, необходимо сказать несколько слов об Интернете. Его принципиальные доступность и вседозволенность позволяют получать не только нужную информацию, но и ненужную, заведомо ложную и откровенно вредную. Растиражированные ошибки в именах, датах и событиях - лишь самый очевидный пласт «информационного мусора». Значительно опаснее то, что коммерческая реклама, сетевой маркетинг, публикация откровенно слабых материалов нередко преподносятся как передовой педагогический опыт.
Непредсказуемые последствия от использования недостоверной, непроверенной информации - это проблема планетарного масштаба, и педагогика музыкального образования - не исключение. Властные структуры пытаются её решить запретительным 172 путём. Для профессионального же сообщества более уместен рекомендательный путь, когда ведущие учёные и специалисты могут и должны высказывать своё компетентное мнение о качестве материалов того или иного интернет-ресурса. И это ещё один аспект рассматриваемой проблемы, требующий взвешенной, вдумчивой расстановки сил в вопросе использования информационно-компьютерных технологий на уроках музыки в школе.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Евтух Е. В. Организация учебной деятельности школьников на основе ресурсов web 2.0. // Урок музыки в современной школе. Методологические и методические проблемы современного музыкального образования: Материалы международной научно-практической конференции (12-13 апреля 2011 г.) / Ред.-сост. Б. С. Рачина. - СПб.: Издательство РПГУ им. А. И. Герцена, 2012.
2. Красильников И. М. Педагогика цифровых искусств - новое направление развития теории и практики музыкального образования // Музыка и электроника. - 2013. -№ 1.
3. Бергер Н. А. Современная концепция и методика обучения музыке (Голос нот). -СПб.: КАРО, 2004.
4. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -Л.: Музыка, 1965.
5. Шацкая В. Н., Шацкий С. Т. Бодрая жизнь: Из опыта детской трудовой колонии. - М.: Грамотей, 1915.
6. www.meta-music.ru
