CC BY
41
(совместно с ребенком), направленных на выявление и коррекцию проблем взаимоотношений. Также успешны тренинговые занятия для родителей и совместные с детьми, которые направлены на формирование детс-ко-родительских взаимоотношений. На них происходит расширение знаний о чувствах и эмоциях, развиваются способности их безоценочного принятия, умения отреагировать на эмоции; формируются навыки управления выражением своих чувств и эмоциональных реакций, воспитывается эмоциональная зрелость. Проведение параллельных групповых тренингов для подростков по осознанию и принятию своего семейного опыта, полоро-левой идентификации, выстраиванию отношений с противоположным полом, выбору будущего партнера и формированию представлений о своей будущей семье также имеет важное значение.
Адекватность в реагировании на различные жизненные ситуации - доминирующая задача в процессе социализации личности. Сохранить свой индивидуальный стиль, пре-
одолевая жизненные трудности - нелегко, ведь подросток ищет себя путем проб и ошибок. Социальная зрелость возникает в условиях сотрудничества со взрослым в разных видах деятельности, где подросток - помощник взрослого. А наша цель в этом сотрудничестве - «не предать подростка». Подросток готов общаться только с человеком, вызывающим у него доверие, поэтому наша компетентность подтверждается налаженностью контактов с детьми этой возрастной группы и нашей готовностью сотрудничества с ними во всех ситуациях этого уникального периода взросления.
Педагогам и родителям важно иметь в виду, что подростковый период в жизни человека основан на ощущении себя взрослым, и это - здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с подростками необходимо выстраивать, признавая их права на относительно большую независимость и самостоятельность.
Примечания
1 См.: КрайгГ. Психология развития. М., 2000.
2 См.: ПономаренкоЛ.П. Психология для старшеклассников: В 2 ч. М., 2001. Ч. 1.
3 См.: ГрецовА.Г. Тренинг общения для подростков. СПб., 2007.
4 См.: Степанов С.С. Как помочь себе и другу выйти из кризиса. М., 2001.
5 См.: ОсиповаА.А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях. Ростов н/Д., 2005.
УДК 371.217.3
Н.А. ГОЛИКОВ
Тюменская государственная академия культуры и искусств E-mail: [email protected]
А.Ю. МЯСНИКОВ
Детский оздоровительно-образовательный центр «Алые паруса» (г. Тюмень) E-mail: [email protected]
Педагогика летнего отдыха: оптимизация качества жизни детей
В статье раскрывается понятие «качество жизни воспитанников» как педагогический феномен. Обосновываются возможности развития детей в условиях загородного оздоровительно-образовательного центра, его отличие от школ. Показаны педагогические подходы оптимизации качества жизни воспитанников, система подготовки педагогов к эффективному взаимодействию с детьми.
Ключевые слова: педагогика летнего отдыха, качество жизни воспитанников, социальное партнерство, отношение, самоотношение, социальные практики, здоровье, рефлексивные способности.
© Н.А. Голиков, А.Ю. Мясников, 2010
N.A. GOLIKOV, A.YU. MYASNIKOV Pedagogics of Summer Recreation: Children's Life Quality Optimization
In the article the notion «foster children quality of life» as a pedagogical phenomenon is revealed. The ways of children development in the conditions of countryside educational-health-improving institution, its difference from schools are based. The pedagogical approaches of foster-children's quality of life optimization are considered, also teacher training system for the effective interaction with children is regarded.
Key words: summer recreation pedagogics, foster-children quality of life, social partnership, relationship, self-relationship, health, reflexive abilities.
Жизнь в новом тысячелетии ставит перед человечеством острые проблемы, решение которых зависит не только от правительств, системы законодательства, но и от готовности каждого субъекта деятельности и общения решать трудные жизненные задачи конструктивным способом, в основе которого лежат процессы созидания. Нет сомнений, что обеспечить готовность подрастающего поколения к этому должны семья и система образования. Однако, как показывает анализ практики, институт семьи и институт образования не всегда качественно решают эти задачи. Чаще и семья, и школа игнорируют реальные потребности и интересы большинства детей, делая их жизнь заформализованной, инертной, и не помогают детям в решении проблем взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Педагоги, не включаясь в эти процессы, принимают непрофессиональные и небезопасные для развития его личности решения, усугубляя сложность ситуации, отчуждают, «выталкивают» ребенка из стен школы.
Осознание проблемного поля современного образования - ключ к решению многих психолого-педагогических задач, продуктивному поиску средств, методов, внутренних и внешних ресурсов минимизации остроты насущных проблем современного детства. Особую роль в указанных выше процессах играют загородные детские оздоровительно-образовательные центры.
Сегодня в Тюменской области много уделяется внимания организации отдыха в период летней оздоровительной кампании в условиях пришкольных лагерей. Однако это совершенно несопоставимо с теми возможностями оздоровления и личностного роста, которые могут быть предоставлены отдыхающим детям в загородных центрах. Здесь воспитанник, включаясь в сложное субкультурное пространство, попадает в нетипичные для него условия отдаленности от семьи, привычного окружения, психологического
экстрима и неизвестности, в ситуацию потенциального социального риска. Ребенку предоставляется возможность вырваться из-под жесткого контроля школы и опеки семьи, подчас ограничивающих стремление подростка к саморазвитию. Перед ним как перед субъектом деятельности и общения открываются эксклюзивные возможности свободного выбора действий, форм творческой деятельности, способствующих саморазвитию и самореализации личности. Он может включиться в сюжет игровой деятельности и апробацию пока несвойственных для него моделей поведения, стать соавтором и участником разнообразных социальных практик, оптимальным (дозированно, самостоятельно определяя, при патронаже вожатого) для себя способом проявить самостоятельность и созидательную активность, овладеть необходимыми на всех этапах его жизненного пути навыками социального партнерства.
Под социальным партнерством понимается интеграция деятельности и обеспечение удовлетворения потребностей партнеров по взаимодействию посредством стратегии движения к согласию, сотрудничеству, развитию всех субъектов данного процесса. Социальное партнерство способно обеспечить синергетический эффект от «сложения» разных ресурсов. В процесс взаимодействия детей наставник-вожатый не спешит вмешиваться, помогает лишь в случае необходимости - если есть запрос от ребенка или модель его поведения является небезопасной, а сам воспитанник в силу возрастных особенностей, обстоятельств не в состоянии самостоятельно справиться с психологической нагрузкой. Сложные ситуации, встречающиеся в ходе жизнедеятельности в условиях отряда (в комнате, где проживают от трех до пяти человек, в игровой деятельности, трудовых десантах и т.д.), рассматриваются нами как «социальные прививки» от негативных ситуаций, с которыми, возможно, отдыхающий ребенок встретится «за бортом» лагер-
ной жизни. Проживание возникшей сложной ситуации, нахождение способов самостоятельного ее урегулирования и разрешения, своевременная психологическая поддержка, коллективная рефлексия поступков участников конфликтной ситуации на вечернем огоньке обеспечивают развитие у детей социального интеллекта, навыков социального партнерства.
Педагогический коллектив Детского оздоровительно-образовательного центра «Алые паруса», реализуя проект «Оптимизация качества жизни воспитанников в условиях загородного оздоровительно-образовательного центра», внимательно относится к самоощущениям отдыхающих в лагере детей, их оздоровлению, качеству жизни в целом. Под качеством жизни воспитанников мы понимаем комплексный социально-психологический феномен, сущность которого заключается в особом отношении субъекта деятельности и общения к окружающему миру, месту своей личности в нем, выражающемся в стремлении (или отсутствии такового) взаимодействовать, преобразовывать, совершенствовать, функционировать в различных сферах жизнедеятельности, удовлетворять персональные потребности. В этом определении мы делаем попытку обосновать психологический механизм оптимизации качества жизни воспитанника посредством его отношений, активности, преобразовательной деятельности. С точки зрения В.П. Иванова, «''отношение'' есть активность особого рода, ибо она, во-первых, любую связь трансформирует в плоскость ''для меня'', то есть возводит источник активности в ранг субъекта, во-вторых, она равным образом выносит вовне другую сторону отношения, превращая ее в объект, наконец, в-третьих, эта активность, тем самым, определяется как отношение неравноправных сторон - внутренней и внешней, субъективной и объективной, причем единственным носителем ''отношения'' выступает субъект, поскольку лишь он вносит в мир аспект бытия ''для себя''. В конечном итоге, это значит, что отношение, исходящее из подобного эпицентра активности, приобретает все основные черты деятельности и полагания»1. Включение детей в новый социальный опыт, безусловно, оказывает значительное влияние на психологическое состояние воспитанников. И от того, какая в загородном центре сформирована оздоровительно-образовательная среда, насколь-
ко комфортно и психологически безопасно ребенок себя в ней ощущает, зависит и его отношение к лагерю, окружающим, самому себе, качество его жизни в период лагерной смены и в дальнейшем.
Педагогический коллектив центра на протяжении 15-ти лет успешно решает задачу обеспечения максимально комфортных условий пребывания воспитанников в лагере, наполняя их жизнь событиями и специально смоделированными психологическими ситуациями, в которых воспитанник получает социально-психологический опыт, усваивает жизненно необходимые социальные нормы. Дети, включаясь в разнообразную деятельность, приобретают навыки социального партнерства, развивают адаптивность к новым социально-психологическим условиям, апробируют, «отрабатывают» пока еще для него несвойственный поведенческий репертуар. Отдыхающий ребенок в процессе проживания своей жизни познает себя благодаря обратной связи, полученной от ребят в отряде, взрослых (вожатых, руководителей развивающих центров), обучается моделировать ситуации «встреч», предвосхищать, прогнозировать последствия своего поведения, конструктивно управлять конфликтами, оптимизировать качество своей жизни не в будущем, а уже сегодня, в режиме реального времени. Улучшение качества жизни происходит не «завтра», а уже сегодня, в лагере, потому, что ребенок живет «здесь и теперь», вступает в многообразные контакты со сверстниками, педагогами, обменивается информацией, планирует и реализует необходимые для удовлетворения своих потребностей персональные проекты. И от того, каковы их качество и продуктивность, зависит его физическое и психологическое самочувствие. Качество жизни воспитанников способствует адаптации их личности к среде обитания, а осуществляется это благодаря собственной активности и правильно организованной деятельности. Эти процессы приводят к улучшению качества жизни - не соседа, не кого-то другого - своей. А если каждый человек повысит качество своей жизни, то сумма этих усилий, безусловно, окажет влияние на качество жизни всего сообщества. Не случайно Э. Фромм писал: «Уважение к своей личности, ее полноте и уникальности, любовь к себе, понимание своего собственного «Я» неотделимы от уважения, любви и понимания другого. Любовь к собственной личности
нераздельно связана с любовью к личности другого»2.
В научной литературе качество жизни традиционно рассматривается как системное медико-социально-экономическое явление, требующее количественной оценки. С другой стороны, качество жизни - это система потребностей для оптимальной жизни человека. Оно охватывает соматический, психический, социальный и нравственный компоненты здоровья, духовные и культурные ценности, уровень цивилизованности общества, его социально-экономическое развитие. Впервые как педагогическую категорию качество жизни рассмотрели Л.М. Федоряк3, Н.А. Голиков4. По мнению Л.М. Федоряк, оно включает в себя и образ, и уровень, и стиль жизни каждого человека и общества в целом. Как отмечает этот исследователь, сознательное формирование в процессе обучения активной жизненной позиции на современном историческом этапе обеспечивает слияние объективных закономерностей социального прогресса и активных сознательных действий человека - субъекта образовательного процесса, что выражает результативно-целевую сторону становления и развития мировоззрения личности. Как оптимизировать качество жизни? Скорее всего, на этот вопрос должна дать ответ педагогическая наука.
На наш взгляд, в формате детства необходимо акцентировать внимание на актуальных для этого возрастного периода факторах становления, оптимизации качества жизни: состоянии здоровья ребенка; качестве социальной ситуации развития; степени удовлетворенности персональных потребностей; отношении к себе и окружающей действительности - агентам его социализации; направленности активности личности (созидательной или деструктивной). Как показывают наши исследования, качество жизни ребенка, социальная продуктивность и состоятельность личности зависят, прежде всего, от состояния здоровья, отношения к себе и окружающим. Здоровый ребенок обладает более высоким уровнем умственной и физической работоспособности, у него в большей степени, чем у больного, выражена способность к адаптации к окружающей действительности, смене ситуаций и жизненного пространства, он более стрессоустойчив. Соматопсихичес-кие ресурсы здорового индивида позволяют качественно усваивать школьную программу не только на уровне образовательных стан-
дартов, овладевать копинг-стратегиями, социально-психологическими компетенциями, включая развитие навыков успешной интеграции в социум.
Однако здоровье современного подрастающего поколения оставляет желать лучшего, поэтому педагогическому коллективу чрезвычайно важно найти возможности обеспечения улучшения тех компонентов синтетического феномена «качество жизни», на которые он реально может влиять в ограниченный временем период пребывания ребенка в лагере. Безусловно, это создание психологически безопасной комфортной оздоровительно-образовательной среды, максимальное получение позитивных эмоций, что, безусловно, повысит его самооценку. При позитивном самоотношении и положительной социальной перцепции оптимизируется процесс саморазвития личности. При этом индивид полнее развертывает заложенный природой потенциал, направляет активность исключительно в созидательное, конструктивное русло, избегая психотрав-мирующих для себя и окружающих ситуаций. Более того, в условиях центра, в отличие от школы, отсутствует один из генеральных факторов снижения качества жизни - низкая самооценка из-за неуспехов в учебной деятельности. Не отягощенные грузом сформированного за годы обучения имиджа неудачника в учебной деятельности дети в лагере общаются «на равных». Следовательно, у педагогов дополнительного образования, руководителей развивающих центров, отрядных вожатых есть возможность предоставить ребенку шанс «переписать» свою историю, предоставив право выбора и включив его в многообразие социальных практик, новые для него виды деятельности с целью освоения доселе неизвестного (это не означает -негативного) социального пространства в поисках своей социально-психологической ниши. Нас, кстати, удивляло, как некоторые дети, пораженные «ржавчиной» хронических неудач (выученная беспомощность) и негативного самовосприятия, недоверчиво относятся даже к своему успеху. И сколько нужно усилий, чуткости педагогам и профессиональным психологам, чтобы за первые часы и дни пребывания ребенка в лагере понять особенности его личности, научиться видеть его первые победы, сделать так, чтобы он поверил в свои силы, а затем закрепить это состояние, разорвав порочный круг негатив-
ного самовосприятия. Позитивное самоощущение может стать трамплином изменения его жизни в условиях семьи и школы по приезде домой. Поддержка подростка осуществляется сотрудниками и сверстниками, также отдыхавшими в лагере, посредством общения через Интернет внутри организованного «Братства Алых парусов».
С целью оптимизации качества жизни воспитанников образовательное пространство детского центра «Алые паруса» наполняется организованными видами продуктивной деятельностей, реализацией больших и малых проектов, созидательными, значимыми для саморазвития смыслами, ценностями и установками, создаются ситуации взаимоприятия, уважения, взаимоответственности, творчества и успеха. Ориентируясь на зону ближайшего развития каждого воспитанника с учетом предела его возможностей, внешних и внутренних ресурсов, при организации жизнедеятельности отдыхающих детей педагоги учитывают, что лишь положительные эмоции подкрепляют познавательный интерес и стимулируют познавательную активность и самостоятельность. В этих сконструированных в личностно-рефлексивной парадигме психолого-педагогических условиях у ребенка и его старшего наставника-педагога появляется желание взаимодействовать друг с другом, обмениваться информацией, эмоциями, чувствами, удовлетворять потребность в получении жизненно необходимых знаний, предотвращая насилие с какой-либо стороны. На смену авторитарной педагогики летнего отдыха, замуштрованности и «копира» школьных детско-взрослых отношений в наш лагерь пришла педагогика оздоровления и социального партнерства, где основной акцент делается на организации активных видов развивающей деятельности, гармонизации оздоровительно-образовательной среды, безопасной во всех отношениях для отдыхающих детей. Вожатый выступает в новом качестве - не в роли резонера-надзирателя, а как педагог-менеджер и режиссер индивидуального развития ребенка с осознанием всей полноты ответственности за судьбу каждого из подопечных. Именно этот специалист, как утверждал основоположник гуманистической психологии К. Роджерс, имеет три необходимых и достаточных условия личностных изменений: эмпатию, безусловное позитивное отношение к воспитаннику и искренность в общении с ним, которые рассматриваются как внутренние его установки. Они создают особые «помогающие отношения», в которых
«по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, в умении ладить с другими»5.
По мнению И.А. Баевой6, способность педагога быть фасилитатором ребенка (т.е. помогать его становлению и личностному росту) можно представить в виде пяти «искусств»: уважения, понимания, помощи и поддержки, договора, искусства быть собой. В процесс оптимизации качества жизни детей включен весь коллектив центра: педагоги, медицинские специалисты, психологи. Даже люди, работающие в столовой, и те создают комфортную, эстетическую среду. Приятная, с заботой о детях оформленная обеденная зона, вкусные блюда, чуткость обслуживания - это также рассматриваются администрацией лагеря как ресурс повышения качества жизни отдыхающих детей и подростков.
Как показала наша практика, непременным условием реализации концепции оптимизации качества жизни воспитанников в условиях загородного центра является готовность сотрудников к взаимодействию с воспитанниками в новом формате. Это способны сделать педагоги, обладающие высоким уровнем профессионализма и психологической культуры. У них должны быть развиты: социальный интеллект, эмпатия, толерантность, аутентичность, креативность, оперативность, критичность мышления, рефлексивность, способность предвидения, предвосхищения результатов своего влияния на детей.
Администрацией было принято решение разработать качественную систему повышения профессионального мастерства через постоянно действующий психолого-педагогический семинар «Психологизация - основа нового педагогического мышления» с ежемесячными занятиями, на которых рассматривались возрастные особенности детей и подростков, теория и методология становления качества жизни, психологическая безопасность в оздоровительно-образовательной среде, культура общения, психолого-педагогическая диагностика, развитие навыков социального партнерства, организация социальных практик, вопросы педагогического проектирования и т.д. Проводились индивидуальные консультации специалистов; психологические тренинги (коммуникативных навыков, балинтовская группа, тренинг асертивности, группа личностного роста, развития рефлексивных способностей). В процессе тренингов создавалась атмосфера эмоциональной поддержки и понимания;
отрабатывались практические навыки, необходимые для успешной работы с детьми и подростками; предоставлялась возможность высказывать свое мнение, обсудить возможные затруднения в общении с детьми и с партнерами «по профессиональному цеху»; формировался совершенно новый по качеству коллектив энтузиастов-единомышленников. Для временных сотрудников (а это в основном вожатые, которые сезонно работают в центре) организуются занятия «Школы вожатых» с ежемесячными встречами в офисе в Тюмени и недельным погружением в условиях лагеря, двухдневный поход с преодолением различных сложностей, чтобы сформировать команду и познакомиться друг с другом.
Особая роль принадлежит индивидуальным консультациям психологов и научного руководителя проекта по оказанию конкретной помощи в профессионально сложных ситуациях. Консультанты стремятся стимулировать консультируемых к открытости, свободному выражению своих мыслей, чувств; они разъясняют, что мысли и чувства - это еще не дела и поступки; учат пониманию и принятию возможных ошибок как фактов, которые требуют к себе адекватного отношения; создают условия для свободного обмена мыслями и чувствами. Невозможно достичь высокого результата в профессиональной деятельности, если педагог не обучится своевременно получать информацию об эмоциональном состоянии детей в отряде, их переживаниях, отношениях, складывающихся между ребятами. С этой целью сотрудники обучаются квалифицированно наблюдать за жизнью детей в отряде и давать экспертную оценку тем явлениям, которые фиксируются. Собрать информацию о ребенке от врача, психолога для принятия педагогически целесообразных решений еще не достаточно, надо уметь пользоваться ею во благо самого ребенка, поэтому в процессе реализации опытно-экспериментальной работы была поставлена и успешно реализована задача развития специальных рефлексивных способностей. Они включают в себя следующие интеллектуальные умения: не поддаваться «оккупации» своего сознания
эмоциями, быть выдержанным и сосредоточенным на поиске конструктивного решения; ориентироваться на ребенка как на активно развивающегося субъекта, имеющего собственные мотивы и цели; делать предметом анализа каждый свой педагогический шаг; «декомпозировать» проблему, т.е. конкретизировать и структурировать ее; анализировать педагогическую ситуацию в динамике, видеть близкие и отдаленные результаты; находить способы решения задачи, которые приносят быструю отдачу. Особое внимание обращалось на выработку умения тактически мыслить, т.е. решать педагогические задачи поэтапно, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации; раздвигать горизонты практики и видеть новые проблемы, вытекающие из предшествующего опыта; «версионно» мыслить, т.е. выдвигать предположения, гипотезы, версии; работать в «системе параллельных целей», создавать «поле возможностей» для педагогического маневра. Педагоги учились находить позитивное даже в тотально негативных ситуациях; принять достойное решение в трудной педагогической ситуации в условиях дефицита времени; привлекать разнообразные теории для осмысления собственного опыта; анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие образцы педагогической практики; объективно и непредвзято оценивать педагогические факты и явления. Разработанная система повышения профессионального мастерства позволяет педагогам профессионально идентифицироваться, обрести чувство уверенности, доверие друг к другу, потребность профессионально и личностно совершенствоваться.
Педагогика летнего отдыха - особый раздел общей педагогики. Она не должна оставаться «падчерицей» большой науки. И именно от нас, теоретиков и практиков, разрабатывающих ее методологию, ищущих новые педагогические технологии и подходы, апробирующих их на практике, зависит уровень организации летнего отдыха детей, их комплексное оздоровление, а значит - и качество жизни.
Примечания
1 Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство. Киев, 1977. С.48.
2 Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. М., 1998. С.167.
3 См.: Федоряк Л.М. Качество жизни и познавательная активность. СПб., 2004.
4 См.: Голиков Н.А. Педагогика оздоровления в условиях полифункционального образовательного учреждения. Тюмень, 2005.
5 Rogers C.R. Carl Rogers on Personal Power. N. Y, 1994. P.126.
6 См.: Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002. С. 55.
УДК 069:377
О.Н. ИВАНОВА
Волгоградский государственный институт искусств и культуры E-mail: [email protected]
Дисциплина «Основы музейно-выставочной работы» в контексте преподавания в институте искусств и культуры
В статье рассматривается значимость дисциплины «Основы музейно-выставочной работы» в системе профессиональной подготовки музейных специалистов (организаторов досуга). Раскрывается содержание предмета, проблемы преподавания, педагогический инструментарий преподавателя. Определяются критерии мастерства будущих музейных работников.
Ключевые слова: понятие «музей», социальные функции музея, музейные фонды, музейный маркетинг, музейная экскурсия, музейная лекция, коммуникативно-ролевой тренинг.
O.N. IVANOVA
Discipline «Basis of the Museum-Exhibition Work» in a Teaching Context at an Institute of Art and Culture
In the article importance of the learning subject «Basis of the museum-exhibition work» in the process of the professional education of the museum specialist (and leisure organizers) is considered. The content of the subject, the teaching problems, the pedagogical methods of the teacher are revealed. The criteria of the future museum workers' competence are determined.
Key words: concept «museum», social functions of the museum, museum funds, museum marketing, museum excursion, museum lecture, communication and role training.
Изучение студентами Института искусств и культуры дисциплины «Основы музей-но-выставочной работы» имеет большое значение. Музееведческий материал в силу своего содержания обладает значительными возможностями при подготовке не только музейных специалистов, но и педагогов - организаторов досуговой деятельности детей, молодежи и взрослых.
Согласно определению, данному в Российской музейной энциклопедии, музей -это исторически обусловленный многофункциональный институт социальной памяти, посредством которого реализуется общественная потребность в отборе, сохранении и репрезентации специфической группы природных и культурных объектов, осознаваемых обществом как ценность, подлежащая изъятию из среды бытования и передаче из поколения в поколение, - музейных предметов1.
На протяжении прошедшего столетия се-циалистами различных стран (музеологами, историками, искусствоведами, социологами, философами) обсуждались спорные вопросы
и высказывались различные точки зрения на общественную значимость музея. Для кого существуют музеи? Для ученых, работающих во благо общества и научного прогресса, или для удовлетворения эстетических и образовательных интересов широкой публики? В частности, обращалось внимание на то, кто и на основании каких критериев определяет, в чем состоит общественный интерес? Ведь интересы и потребности различных групп общества не всегда совпадают. Приведенные примеры спорных вопросов свидетельствуют о том, что музей достаточно сложный феномен. В этой связи дисциплина «Основы музейно-выставочной работы» приобретает особую значимость, поскольку содержание ее программы базируется на представлении о музее как полифункциональном социокультурном институте, хранителе и интерпретаторе культурного и природного наследия, действенном канале коммуникации культур в пространстве и времени, средстве формирования и развития личности.
Содержание данного предмета в системе профессиональной подготовки студента
© О.Н. Иванова, 2010
