CC BY
67
УДК 379.8.092 Мясников Александр Юрьевич
генеральный директор детского образовательно-оздоровительного центра «Алые паруса», г. Тюмень dom-hors@mail.ru
ДЕТСКИЙ ЗАГОРОДНЫЙ ЦЕНТР КАК ФОРМА ОРГАНИЗОВАННОЙ РЕКРЕАЦИИ:
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД
Myasnikov Alexander Yuryevich
General Director at Recreational and Educational Centre for Children “Alye parusa”, Tyumen dom-hors@mail.ru
OUT-OF-TOWN CENTRE FOR CHILDREN AS A FORM OF ORGANIZED RECREATION: SOCIOCULTURAL APPROACH
Аннотация:
Данная статья посвящена изучению дополнительного образования и конкретно загородному образовательно-оздоровительному центру как предмету социологического исследования. Раскрывается возможности использования социально-культурного подхода в деятельности центра.
Ключевые слова:
дополнительное образование, детский образо-вательно-оздоровительный центр (загородный лагерь), социализация, социальная состоятельность, социально-культурные практики, самореализация.
Summary:
The article deals with additional education, in particular, an out-of-town recreational and educational centre as a subject of the social science research. The author discusses resources of the sociocultural approach in the centre’s activities.
Keywords:
additional education, recreational and educational centre for children (country camp), socialization, social consistency, sociocultural studies, selfrealization.
Деятельность детского загородного центра в социологии как социальный феномен практически не рассматривалась. Данному явлению в большей степени посвящены психологопедагогические исследования, поскольку фактически как вид деятельности - это дополнительное образование. Отметим, что дополнительное образование всегда было весьма обделено вниманием ученых. Незначительные по количеству, но яркие и глубокие по содержанию в истории психолого-педагогических исследований оставили след работы Н.П. Аникеевой, О.С. Газ-мана, В.В. Дружинина, И.П. Иванова, Л.И. Ивановой, Ю.П. Канищева, С.А. Шмакова. К когорте наших современников-исследователей этого проблемного поля конца XX - начала XXI в. следует отнести педагогов Е.А. Александрову, И.Е. Иванцову, С.И. Панченко, О.А. Панченко, Л.М. Митрофанову, Н.Н. Михайлову. Пожалуй, как одного из немногих социологов, основательно углубившегося в разработку предметного поля дополнительного образования, следует отметить доктора социологических наук, профессора Л.Г. Борисову.
Статус дополнительного образования до сих пор до конца не определен. Позиции исследователей и практиков в отношении роли и статусности разделились и находятся в диапазоне от полного изолирования дополнительного образования от общего (полного) среднего до признания их самостоятельности и самодостаточности (Т.А. Альбицкая, Т.А. Барышева). Ряд специалистов (Г.П. Буданова, В.А. Горский, Л.А. Николаева, С.Ю. Степанов) оценивают учреждения дополнительного образования как часть системы (при наличии сторонников идей как об их вспомогательности по отношению к общеобразовательным учреждениям, так и первичности, выражающейся в заимствовании форм и методов работы с детьми и подростками). Ю.Н. Афанасьев, А.С. Строгалов, В.С. Шеховцев в числе основных современных тенденций, определяющих новую образовательную среду, выделяют «устранение архаичного деления на основное и дополнительное образование» [1, с. 2]. С этим заключением согласуются идеи А.Г. Асмолова, Л.М. Митрофановой, В.И. Слободчикова, В.М. Степанова, С.А. Шмакова, отражающие необходимость интеграции и совместности основного и дополнительного образования.
Дополнительное образование, как отмечает большинство исследователей, является естественным дополнением к общему образованию. Поэтому исследователи озабочены, прежде всего, системными проблемами общего, зачастую игнорируя изучение проблем дополнительного. На наш взгляд, дополнительное образование, с одной стороны, вполне самостоятельная обособленная область научного социологического знания, имеющая свою предметность: социализация в уникальных условиях временного детского коллектива, социальный заказ дополнительному образованию, отношения, возникающие в процессе деятельности и т.д.
С другой стороны, дополнительное образование есть универсальное вспоможение, способствующее раскрытию, уточнению, углублению познания учащейся молодежи, пока еще не в полной мере востребованный ресурс общего, по понятным причинам приоритетного для заказчика на образование - государства. «Современные общественные реалии ставят под сомнение аксиоматичность ряда утверждений, согласно которым общеобразовательные учреждения являются монополистами в области образовательных услуг. Сегодня мы являемся свидетелями роста социального запроса на индивидуальные и микро групповые альтернативные формы образования. Все большее количество родителей и детей, помимо обязательного для них обучения в общеобразовательных учебных заведениях, обращаются во Дворцы творчества детей и молодежи, Центры детского творчества, поскольку, в этом случае, образовательная инициатива ребенка находит непосредственную реальную индивидуальную поддержку, гарантирующую становление упомянутых выше актуальных личностных качеств» [2, с. 83].
Специфика всех форм и видов дополнительного образования направлена на удовлетворение потребностей и интересов детей и подростков, прежде всего, не академических. Оно способствует раскрытию их потенциальных возможностей, ориентировано на развитие способностей, в том числе «дремлющих» (по Н.А. Голикову), следовательно, специалистам дополнительного образования необходимо создать уникальные, отличающиеся от типичных условий общего образования. В отличие от общего образования, дополнительное носит необязательный характер (его не касаются требования, так называемого всеобуч). Потребители услуг дополнительного образования всегда включаются в образовательный процесс на добровольной основе, изъявляя собственную волю и желание и никто ни ребенку, ни его законным представителям не предъявляет претензий в случае отказа от его получения. Конечно, родители пытаются управлять этим процессом, но в основном выбор остается за самим ребенком, особенно это характерно для воспитанников подросткового и юношеского возраста.
В учреждениях дополнительного образования «для детей создаются реальные возможности для вариативной реализации своих идей; возможности вариативного бытия; деятельности в социуме, в процессе которой учащийся не только использует, но и развивает собственные умения, выявляет точки «стопора», без прохождения через которые он не сможет расти в определенной профессии» [3, с. 84-85]. Как показала практика, учащаяся молодежь, активно включенная и успешная в процессе получения дополнительного образования, более эффективна и в области общего (обязательного) образования, что, безусловно, отражается на качестве ее жизни. Это достигается, прежде всего, за счет собранности (саморегуляции) воспитанника и упорядоченности, рациональности режима его жизнедеятельности, общего позитивного фона и тонуса, чувства удовлетворенности своею созидательной (продуктивной) деятельностью, которая выполняет психотерапевтическую функцию. Ребенок в условиях дополнительного образования самореализуется творчески, вступая в многообразие социальных практик, социально совершенствуется, готовится к участию в конкурсах, фестивалях, конференциях молодых исследователей и спортивных соревнованиях. Он мотивирован на достижения и получение наград, поощрительных призов. Специалисты создают «условия для развития детей, повышая значение личных творческих побед, максимально используют возможности каждого для достижения общезначимой цели» [4, с. 62]. Для любого ребенка чрезвычайно важно (в противном случае он является «ребенком-травматиком с искаженным самосознанием, жертвой вредоносных педагогических интервенций» [5, с. 70]), чтобы продукты его деятельности были замечены и оценены по достоинству, чтобы его старания поощрялись не вербально, а опредмечено. С каким вожделением он ждет публичного вручения медали, сделанной даже из картона и фольги, выпиленной из фанеры! Это особого характерно для детей младшего школьного и подросткового возраста. Приз, грамота, медаль являются свидетельством успешности и признания у взрослых экспертов, подтверждения статусности и авторитетности в глазах сверстников. По мнению А.С. Белкина, успех - это «переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их» [6, с. 12].
На фоне успешности в творческой, художественной, спортивной, технической, военноприкладной, поисково-исследовательской деятельности ребенок комфортно себя чувствует в школе, более уверен и в области овладения предметными знаниями. Негативные переживания по поводу возможных академических неудач могут минимизироваться, компенсироваться достижениями в области дополнительного образования. «Компенсирующие» склонности, по выражению А.Ф. Лазурского (1925), гарантируют общественное здоровье личности и удерживают ее в границах социальных норм. «Достижение успеха сопровождается переживанием чувства удовлетворения и ведет к следующим позитивным моментам:
- переживание успеха внушает человеку уверенность в собственных силах;
- появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха;
- положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру» [7, с. 25].
Для педагогов дополнительного образования становится актуальной позиция известного педиатра А.И. Баркан (1996): «Воспитание должно быть окрылением, а не обрезанием крыльев». Включая подрастающее поколение в пространство разнообразной деятельности, учреждения дополнительного образования способствуют развитию социальных навыков, обеспечивают социальную состоятельность воспитанников. Следовательно, социально и педагогически целесообразно усилить интеграционные процессы общего и дополнительного образования посредством совместных проектов, заключения договорно-партнерских отношений на взаимовыгодных условиях. Непонимание очевидности этого означает игнорирование необходимости «устойчивого развития» нашего общества. Гармоничная социально партнерская связка «школа - учреждение дополнительного образования - семья» способна «обеспечить цивилизованное решение стратегических задач социального развития учащейся молодежи, повысить конкурентоспособность, оптимизировать качество жизни, заложить устойчивый фундамент социальной состоятельности даже в условиях социальных трансформаций» [8, с. 62].
Отсутствие гармонизирующих механизмов общего и дополнительного образования становится препятствием формированию конкурентоспособной личности, отвечающей современным требованиям трансформирующегося общества. Недооценка этого фактора в процессе социализации личности, как минимум, усиливает кризисные явления системы общего образования, снижает ее позитивные социальные эффекты. Фактором, приводящим к кризису, ученые педагоги и социологи, педагоги-практики (Н.А. Голиков, В.И. Загвязинский, Г.И. Зуйкова, И.В. Журавлева, А.Н. Лобанов, С.Н. Майорова-Щеглова, Н.Н. Малярчук, Т.Ф. Орехова, З.И. Тюмасева) обозначают отход от концепции гармоничного социально-личностного развития индивида к односторонности, нацеленности на примат академических знаний. Как отмечает Н.А. Голиков, приоритетность результатов ЕГЭ в оценке качества образования является деструктивным для всех субъектов образовательного процесса. «До сих пор исполнительная власть города (в лице департаментов образования и науки) традиционно руководствуется отраслевыми критериями, сводящимися к выполнению нормативов качества образования по результатам еГэ. Заточенность на данную форму государственного контроля искажает профессиональное мышление учительства России. Учителя, менеджеры системы образования, включаясь в гонку за престижное место в рейтинге образовательных учреждений по результатам ЕГЭ, забывают о самом ученике, его личности, состоянии здоровья, его социальной состоятельности, наконец, качестве жизни» [9, с. 168]. Как отмечает этот исследователь: «Становятся прозрачными причины отчуждения значительной части детей и подростков от школы; причины культивирования в образовательных учреждениях примата натаскивания, «дрессуры» обучающихся на прохождение процедуры общественно-государственной экспертизы по материалам ЕГЭ; причины, по которым выпускников девятых классов «откалибровывают» для обучения на старшей ступени общего образования вопреки потребностям семьи, наконец, здравому смыслу» [10, с. 180].
Определить проблемное поле, найти механизмы решения проблем - задача ученых и практиков. Современные социальные проблемы следует решать междисциплинарно, комплексно. Формирование эффективной, социально состоятельной и академически мобильной личности - сложный процесс, предмет научных интересов не только педагогов, психологов, но и социологов. Известные исследователи-социологи Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина, представляя свою позицию в отношении современного образования, отмечают, что оно находится на пороге нового этапа своего развития, обусловленного трансформациями в структуре общества и в системе образования как социальном институте и новациями, происходящими в самой социологической науке [11]. К числу таковых смело можно отнести вхождение социологии в предметное поле дополнительного образования, в частности - деятельности детских загородных образовательно-оздоровительных центров, рассматривая ее как социокультурный феномен. «Дополнительное образование в современном обществе занимает значительное место в формировании личности «нового» человека, способного адекватно отвечать на вызовы возрастающих требований во всех сферах общественного бытия. Дополнительному образованию как социальному институту, способствующему качественной социализации детей и подростков, удается расширить границы возможностей подрастающего поколения, включая в разнообразные социокультурные практики, грамотно направляя его на созидательную деятельность» [12, с. 79]. Воспитанники в условиях загородного образовательно-оздоровительного центра не только знакомят-
ся с разными культурами, погружаясь в их социокультурное поле, но и учатся жить и общаться в сообществе, «где образуются новые сложные культурные конгломераты». Это особенно актуально сегодня, когда в среде учащейся молодежи средствами массовой информации культивируются экстремистские установки, культ физической силы, вседозволенности и нетерпимости к традиционной, веками сформированной нормативности. К сожалению, социальные институты, как указывалось выше, - школа, семья не всегда могут влиять и эффективно корректировать эти нежелательные для социума процессы. Запущенный (в смысле игнорируемый длительный период времени) процесс, как раковая опухоль, становится практически неуправляемым. В условиях же загородного детского образовательно-оздоровительного центра совсем иная ситуация, «где активированы иные социальные механизмы не педагогической интервенции, а экологического вхождения в пространство личности подростка» [13, с. 71].
Специалисты дополнительного образования, владеющие специальными социальнопедагогическими технологиями педагогики летнего отдыха профессионально и точно, что чрезвычайно важно - своевременно определяют круг интересов и социальных «вредностей» приезжающих на отдых детей. «В качестве единицы наблюдения - проблемная ситуация с выделением в ней элементов, поддающихся целенаправленным изменениям» [14, с. 56]. Отсекая «ненужный хлам» - сформированную предыдущим опытом и типичную для детей и подростков модель неэффективного подчас небезопасного поведения, вводят их в иной мир, ситуацию проживания своей персональной истории по-другому, личностно и социально целесообразно. В этом, несомненно, нужно убедить подростка результатами нового для него опыта, новым самоощущением.
«Перед нами стоит стратегическая задача воспитания образованной и ответственной личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей» [15, с. 16]. По понятным причинам мы не сможем «перекроить» искаженную предыдущим опытом картину мира ребенка. Но мы сможем за время его пребывания по путевке в лагере сделать попытку включения в новое культурное пространство, достучаться до генетически обусловленного и приобретенного на каком-то жизненном этапе позитивного, «вскрыть так глубоко упакованную детскую сущность» (по Н.А. Голикову). При этом мы руководствуемся положением философа А.С. Арсентьева, который полагал, что развивать в человеке способность к поиску самого себя, помочь ему вскрыть свои потенциальные возможности в отношениях с миром и другими людьми. Результативность этого процесса зависит от уровня педагогического мастерства вожатых, педагогов дополнительного образования, их интуиции, педагогической толерантности и искреннего желания помочь воссоздаться трудному подростку. «Педагогическая толерантность - это часть педагогической культуры, педагогической компетентности. Обычно это явление называют любовью и уважением к воспитанникам, под которыми понимают принятие и понимание ребенка, стремление сохранить его душевный покой, внутренний мир; не рубить с плеча, а добравшись до самой глубины и сути его затруднений, бережно и тактично (такт в переводе с греческого - прикосновение) строить с ним отношения. Педагогическая толерантность - это способность педагога быть терпимым к мнениям и поступкам воспитанникам при решении социально-психологических задач. Важно при этом прогнозировать, как и когда отзовутся слова, поступки педагога в далеком будущем обучающегося» [16, с. 127]. Это не есть «насильственное «обтесывание» ребенка под параметры определенного типа личности, его «подгонка» к выполнению заданной социальной роли» (по Н.А. Голикову). Это есть процесс актуализации профессиональной ответственности педагога и выполнение его социального предназначения. Нами это понимается как взаимодействие ребенка и взрослого на основе социального партнерства в условиях совместной жизнедеятельности. «Во многих областях человековедческих профессий субъект должен не только иметь прочные и широкие знания о людях, но и уметь соотносить полученное абстрактное знание с конкретной личностью, индивидуальностью, над которой ему приходится трудиться» [17, с. 97]. «Личность не состоит из кусочков», - так утверждал известный психолог А.Н. Леонтьев (1975), поэтому личность отдыхающего в лагере ребенка необходимо воспринимать целостно, все его свойства, качества, характеристики.
В исследовании Т. Нийта среди значимых факторов влияния непосредственной среды обитания на становление образа «Я» определяется эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие у человека своей «территории». Для субъекта деятельности и общения, безусловно, значимо место, где он чувствует себя свободным, принятым, понимаемым, где у него есть реальная возможность удовлетворения персональных потребностей в самореализации, рекреации, восстановлении психофизических ресурсов. «Ребенок и подросток должны быть уверены, что к ним отнесутся благожелательно, независимо от их успехов и неудач и что их не будут сравнивать с другими, вызывая тем самым болезненное чувство неполноценности. Каждый из нас должен понимать и всегда помнить, что каждый раз, когда мы угрожаем кому-то, кого-то
унижаем, подавляем или отталкиваем, кому-то причиняем боль, то мы тем самым увеличиваем удельный вес психической нестабильности в окружающем нас мире и тем самым умножаем массу зла, достаточно плотно витающего в нашей атмосфере... Нет нужды доказывать, что каждый добрый, заботливый, порядочный, дружелюбный человек, не скупящийся на простое человеческое тепло, принимает участие, пусть даже самое скромное, в психологическом оздоровлении жизни общества. неужели могут быть противники этой точки зрения?» [18, с. 92].
Что касается организации летней оздоровительной кампании, то родители, если есть такая возможность, по-прежнему предпочитают направлять детей в загородные лагеря, а не на летние площадки, организованные при школах. Справедливости ради отметим высокий уровень организации отдыха детей на этих площадках и социально-педагогическую значимость работы педагогических коллективов в период летних школьных каникул. Однако при этой форме отдыха отсутствует романтика, дети лишены общения с природой «на ты». Стереотипность восприятия школьного здания как места учебы и возможно переживаний не лучших моментов в жизни препятствует открытию ребенка для нового социального опыта. В отличие от школьных летних площадок в условиях образовательно-оздоровительных учреждений (детские загородные лагеря) воспитанник, включаясь в сложное субкультурное пространство, попадает в нетипичные для него условия отдаленности от семьи, привычного окружения, психологического экстрима и неизвестности, ситуацию потенциального социального риска. Подростку предоставляется возможность вырваться из-под жесткого контроля школы и опеки семьи, зачастую ограничивающих его стремление к саморазвитию. Перед ним, как перед субъектом деятельности и общения, открываются эксклюзивные возможности свободного выбора действий, форм творческой деятельности, способствующих саморазвитию и самореализации личности. Ребенок свободно включается в сюжет игровой деятельности и апробацию пока несвойственных для него моделей поведения, становится соавтором и участником разнообразных социальных практик. При этом оптимальным (дозировано, самостоятельно определяя при экологически выстроенном патронаже взрослого) для себя способом проявляет самостоятельность и созидательную активность, овладевая остро необходимыми на всех этапах своего жизненного пути навыками социального партнерства. «Под социальным партнерством понимается социальнопсихологическое явление, сущность которого заключается в интеграции деятельности и обеспечении удовлетворения потребностей партнеров по взаимодействию посредством стратегии движения к согласию, сотрудничества, развития всех субъектов данного процесса. Социальное партнерство способно обеспечить синергетический эффект от «сложения» разных ресурсов в «выгодное» каждой из сторон» [19, с. 19].
В специально организуемый взрослыми процесс развития у детей социальных навыков поле взаимодействия в условиях отряда насыщается ситуациями совершения выбора модели поведения, личностных позиций. Наставник-вожатый не спешит вмешиваться, помогает в случае необходимости (если есть запрос от ребенка или модель его поведения является небезопасной для него самого или окружающих и сам воспитанник в силу возрастных особенностей, обстоятельств не в состоянии самостоятельно справиться с психологической нагрузкой). Возникающие сложные ситуации в процессе жизнедеятельности (выполнение с кем-то поручений; совместное проживание в комнате от трех до семи человек; взаимодействие на игровой площадке, трудовых десантах, спортивных мероприятиях; выполнение режимных моментов) рассматриваются нами как «социальные прививки» от негативных социальных коллизий, с которыми, возможно, отдыхающий ребенок встретится «за бортом» лагерной жизни. Проживание возникшей сложной ситуации, нахождение способов самостоятельного ее урегулирования и разрешения, отреагирование в социально приемлемых формах, своевременная психологическая поддержка, коллективная рефлексия поступков, отношений участников конфликтной ситуации на вечернем огоньке обеспечивают развитие у детей социального интеллекта, навыков социального партнерства, повышает общий культурный уровень отдыхающих детей. Широко используемый социально-культурный подход в практике загородных детских образовательнооздоровительных центров является стержневым, основополагающим в практике педагогов дополнительного образования. Это в наибольшей степени способствует удовлетворению образовательных и иных потребности каждого растущего человека.
Ссылки:
1. Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцев С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде // Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде: всеросс. науч-метод. конф. М., 1999.
2. Митрофанова Л.М. Продуктивное дополнительное образование // Альманах «Продуктивное образование»: педагогическая деятельность в продуктивном образовании / под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. М., 2005. Вып.
3.
3. Там же.
4. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.
5. Голиков Н.А. Испытание школой: мед и горечь образования. М., 2004.
6. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.
7. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики): учеб. пособие. Екатеринбург, 1995.
8. Голиков Н.А. Качество жизни учащейся молодежи: социальные механизмы управления и оптимизации // Теория и практика общественного развития. 2011. № 2.
9. Голиков Н.А. Здоровьесбережение как фактор повышения качества жизни учащейся молодежи // Вестник Поморского университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». 2010. № 12.
10. Там же.
11. Зборовский Г.Е. Социология образования / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. М., 2005.
12. Мясников А.Ю. Социализация подростков в условиях загородного образовательно-оздоровительного центра //
Теория и практика общественного развития. 2011. № 4.
13. Голиков Н.А. Испытание школой ...
14. Дризе Т.М. Человек и городская среда в прогнозном социальном проектировании // ОНС. 1994. № 1.
15. Иванова З.И. Деятельность педагога продуктивного обучения в глобально-ориентированном образовании // Аль-
манах «Продуктивное образование»: педагогическая деятельность в продуктивном образовании / под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. М., 2005. Вып. 3.
16. Голиков Н.А. Профессиональные затруднения преподавателей высшей школы и их коррекция: монография. М., 2007.
17. Безносов В.П. Профессиональные деформации личности. СПб., 2004.
18. Дубровский А.А. Москва слезам не верит? Анапа;Новороссийск, 2002.
19. Голиков Н.А. Социальное партнерство в школе как фактор повышения качества жизни школьников: проблемы, опыт, решения // Социология образования. 2006. № 7.
References (transliterated):
1. Afanas'ev Y.N., Strogalov A.S., Shekhovtsev S.G. Ob universal'nom znanii i novoy obrazovatel'noy srede // Razvivayush-chaya pedagogika v universal'noy obrazovatel'noy srede: vseross. nauch-metod. konf. M., 1999.
2. Mitrofanova L.M. Produktivnoe dopolnitel'noe obrazovanie // Al'manakh «Produktivnoe obrazovanie»: pedagogicheskaya deyatel'nost' v produktivnom obrazovanii / ed. by E.A. Aleksandrova, V.A. Shiryaeva. M., 2005. Issue 3.
3. Ibid.
4. Krylova N.B. Kul'turologiya obrazovaniya. M., 2000.
5. Golikov N.A. Ispytanie shkoloy: med i gorech' obrazovaniya. M., 2004.
6. Belkin A.S. Situatsiya uspekha. Kak ee sozdat'. M., 1991.
7. Korotaeva E.V. Aktivizatsiya poznavatel'noy deyatel'nosti uchashchikhsya (voprosy teorii i praktiki): manual. Ekaterinburg, 1995.
8. Golikov N.A. Kachestvo zhizni uchashcheysya molodezhi: sotsial'nie mekhanizmy upravleniya i optimizatsii // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2011. № 2.
9. Golikov N.A. Zdorov'esberezhenie kak faktor povysheniya kachestva zhizni uchashcheysya molodezhi // Vestnik Pomor-skogo universiteta. Series «Gumanitarnie i sotsial'nie nauki». 2010. № 12.
10. Ibid.
11. Zborovskiy G.E. Sotsiologiya obrazovaniya / G.E. Zborovskiy, E.A. Shuklina. M., 2005.
12. Myasnikov A.YU. Sotsializatsiya podrostkov v usloviyakh zagorodnogo obrazovatel'no-ozdorovitel'nogo tsentra // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2011. № 4.
13. Golikov N.A. Ispytanie shkoloy ...
14. Drize T.M. Chelovek i gorodskaya sreda v prognoznom sotsial'nom proektirovanii // ONS. 1994. № 1.
15. Ivanova Z.I. Deyatel'nost' pedagoga produktivnogo obucheniya v global'no-orientirovannom obrazovanii // Al'manakh «Produktivnoe obrazovanie»: pedagogicheskaya deyatel'nost' v produktivnom obrazovanii / ed. by E.A. Aleksandrova, V.A. Shiryaeva. M., 2005. Issue 3.
16. Golikov N.A. Professional'nie zatrudneniya prepodavateley vysshey shkoly i ikh korrektsiya: monograph. M., 2007.
17. Beznosov V.P. Professional'nie deformatsii lichnosti. SPb., 2004.
18. Dubrovskiy A.A. Moskva slezam ne verit? Anapa;Novorossiysk, 2002.
19. Golikov N.A. Sotsial'noe partnerstvo v shkole kak faktor povysheniya kachestva zhizni shkol'nikov: problemy, opyt, resh-eniya // Sotsiologiya obrazovaniya. 2006. № 7.
