CC BY
144
УДК 37.035 Голиков Николай Алексеевич
кандидат педагогических наук, доцент, директор общеобразовательного лицея Тюменского государственного нефтегазового университета, психолог высшей квалификационной категории, почетный работник общего образования РФ dom-hors@mail.ru
СОЦИАЛЬНЫЕ ЭФФЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ:РЕАЛИИ, ПРОГНОЗЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Golikov Nikolay Alexeevich
PhD in Education Science, Assistant Professor, Headmaster of comprehensive lyceum of Tyumen State Oil and Gas University Chartered Psychologist, Honored Worker of the General Education of the Russian Federation
dom-hors@mail.ru
SOCIAL EFFECTS OF EDUCATION: REALITIES, FORECASTS, PROSPECTS
Аннотация:
Данная статья посвящена социальным эффектам образования, предлагаются конкретные социально-педагогические решения проблемы наращивания социальной состоятельности, сохранения здоровья учащейся молодежи. Представлена критическая позиция автора ЕГЭ как единственного ожидаемого эффекта и оценки качества образования.
Ключевые слова:
здоровье, качество жизни, социальные эффекты, социализация, социальная состоятельность, учащаяся молодежь.
Summary:
The author discusses social effects of education and suggests specific social and educational ways of social competence improvement and students’ health care development. The article presents the critical attitude of the author of the Unified State Examination, which he considers to be a unique result and quality assessment of the education.
Keywords:
health, quality of life, social effects, socialization, social competence, students.
Система образования как социальный барометр должна чутко реагировать на потребности и запросы общества, отвечать на внешние возмущения, «болевые точки» окружающего мира. Период же социальных трансформаций конца XX - начала XXI в. в России сопровождается глубоким системным кризисом ментальности, разрушением ценностно-нормативной иерархии общества [1]. Потребительская жизненная позиция значительной части учащейся молодежи, клиповое сознание с ориентиром на получение желаемого «здесь и сейчас», неумение прогнозировать последствия предпринятых действий (или бездействия) и адекватно, целостно воспринимать окружающий мир; отсутствие навыков социального проектирования, неспособность управлять собственным развитием - выстраивать жизненную траекторию может привести к личному краху, социальной несостоятельности индивида. Негативное самовосприятие, оценивание окружающего мира как враждебного, угрожающего и социальная несостоятельность отчуждают индивида от общества, делают его инертным, глубоко несчастным, снижают качество его жизни. «Основной чертой нового века становится не битва идеологий, а острая конкуренция за качество жизни, национальное богатство и прогресс», - утверждал В.В. Путин в своем Открытом письме к российским избирателям. Однако анализ реальной образовательной практики показывает, что качество жизни подрастающего поколения до сих пор игнорируемо.
«Качество жизни детей (учащейся молодежи) - совокупность социальных показателей степени развитости жизненных сил и уровня организации жизненного пространства. Это определенный образ и уровень жизни, который характеризуется объективными оценками и субъективным ощущением, основными составляющими которых являются уровень социальнопсихологического благополучия и здоровья, отношение ребенка к жизни. Качество жизни - это субъективная удовлетворенность, выраженная или испытываемая индивидуумом в физических, ментальных и социальных ситуациях. В качестве индикаторов выступают: уровень социальнопсихологического благополучия (отношение к себе и окружающей действительности - стратегически важным для развития его личности средам: семье, школе, классному коллективу, неформальной группе сверстников); состояние здоровья и уровень физической подготовленности; направленность активности личности; благополучие семейного положения; удовлетворенность социальным статусом среди сверстников; удовлетворенность своими учебными успехами» [2, с. 68]. Ни специалисты системы образования, ни экспертное сообщество (заказчики, потребители образовательных услуг, потребители результатов школьного образования - вузы) не проявляют заинтересованность в получении иных социальных эффектов за исключением
- 7З -
результата обученности по материалам ЕГЭ. Результаты ЕГЭ становятся определяющим в жизни выпускника школы. Это объективная реальность, то правило «социальной игры», которое установлено государством. Ребенок, его семья и общеобразовательное учреждение, а затем учреждение высшего профессионального образования (это особо касается вузов инженернотехнической направленности, поскольку выявилась серьезная проблема с качеством подготовки школьников по физике, а для поступления в эти вузы необходимы результаты ЕГЭ именно по этой учебной дисциплине) становятся его заложником.
Единственно официально признанный критерий оценки качества образования - ЕГЭ - дискредитирован не только у научной и педагогической общественности, родителей обучающихся, но и официальных представителей власти. Он заставляет общеобразовательные учреждения ориентироваться не на социально-психологическое благополучие ученика и его качество жизни, а на академическую подготовленность в ущерб социальной развитости и здоровью. В одном из интервью премьер-министр России Д.А. Медведев, став отцом выпускника 2012 г., не без юмора прокомментировал свое отношение к ЕГЭ, высказав мысль о необходимости совершенствования действующей системы оценивания школьного образования. Эта мысль вполне согласуется с основными положениями предложенной им ранее Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Однако нарастающее острое противоречие между декларируемой на всех уровнях необходимости сохранения здоровья школьников и требованиями достижения высоких результатов ЕГЭ остается не разрешимым. Образовательные учреждения, априори определив главное предназначение - передачу учащимся академических знаний и обеспечение успешной подготовки выпускников к поступлению в вузы, игнорируют полифункциональность образования и реализацию сервисной, здоровьесберегающей, воспитательной, социально-поддерживающей, персонологической, коррекционно-развивающей, социально-проектировочной образовательных функций [3]. Приоритетность для педагогического сообщества академических знаний в ущерб здоровью детей, и социальному в том числе, качеству жизни, игнорирование естественновозрастных образовательных и иных социально приемлемых потребностей, отказ от системного развития социальных компетенций делает большинство будущих выпускников вузов неподготовленными к постоянным трансформациям в обществе, неконкурентоспособными, невостребованными в сфере производства и оказания услуг. Поскольку требования работодателей резко изменились, повысилась необходимость в специалистах с высоким уровнем социальной состоятельности, инновационным мышлением, ориентацией на постановку и эффективное решение личных, социальных и производственных задач. Соответствие этим высоким требованиям закладывается в семье, дошкольном и общеобразовательном учреждениях.
Более пятнадцатилетняя практика опытно-экспериментальных площадок (МАОУ СОШ № 70 г. Тюмени, общеобразовательный лицей ТюмГНГУ, МБОУ СОШ № 2, МБДОУ ЦРР № 7 «Елочка» г. Ханты-Мансийска и школы Ялуторовского района Тюменской области) убедительно доказывают, что на роль комплексного показателя качества образования должен и может претендовать показатель «качество жизни обучающихся». Наряду с другими социальными эффектами образования, он занимает базовое место в стратегии развития, самореализации личности. «Социальный эффект - это существенные изменения в экономической, социальной, культурной, экологической и/или политической сферах... происходящие в результате конкретных действий и изменений людьми поведения. отдельных лиц, сообществ и/или общества в целом» [4]. Социальные эффекты могут носить как позитивный, так и негативный, прямой или косвенный, краткосрочный (актуальный - здесь и сейчас) или долговременный (рассчитанный на пролонгированные последствия, востребованные на протяжении всей жизни) характер. В качестве позитивных эффектов основной заказчик, формирующий государственную политику в области образования -государство, рассматривает качественную реализацию социальных функций, способствующих эффективной социализации подрастающего поколения:
- «социального миксера», «перемешивающего» в одном коллективе детей из разных социальных групп для приобретения опыта взаимодействия, выстраивания конструктивных отношений и предотвращения социальных потрясений;
- «социального парника», обеспечивающего заданное качество социально-личностного созревания индивида в специально сконструированных социально-психологических и организационно-педагогических условиях «под персону» с учетом индивидуальных особенностей и предела учебных и психофизиологических возможностей обучающихся;
- «социального сита». Социальный институт образование «являет собой не только каналы социальной циркуляции, но в то же самое время и «сито», которое тестирует и просеивает, отбирает и распределяет своих индивидов по различным социальным стратам и позициям» [5, с. 423];
- «социального лифта», обеспечивающего социальную мобильность - предоставляет возможности наиболее продвинутым (и не только академически) ученикам повышения соци-
ального статуса (положения). «Под социальной мобильностью понимается любой переход индивида или социального объекта (ценности), то есть всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую» [6, с. 361-362].
Качественное выполнение указанных выше социальных функций, безусловно, приводит к извлечению такого социального эффекта, как улучшение качества жизни учащейся молодежи, основой которого является состояние здоровья. Президент Российской Федерации Д.А. Медведев в основных положениях Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2010) акцентировал внимание «.к каждому ученику должен быть применен индивидуальный подход, минимизирующий риск для здоровья в процессе обучения». Как показало наше исследование, состояние здоровья детей с каждым годом имеет тенденцию к ухудшению. Проанализировав данные регистрации больных по Российской Федерации в возрасте от рождения до 14 лет и подростков в возрасте 15-17 лет с диагнозом, установленным впервые в жизни, за период с 2000 по 2010 гг. установили значительный рост заболеваемости по основным классам, группам и отдельным болезням.
Таблица 1 - Данные регистрации больных по Российской Федерации в возрасте от рождения до 14 лет и подростков в возрасте 15-17 лет с диагнозом, установленным впервые в жизни, за период с 2000 по 2010 гг.
Зарегистрировано больных с диагнозом, установленным впервые в жизни Дети от 0 до 14 лет Подростки от 15-17 лет*
2000 2010 2000 2010
38 225,7 4 0903,5 6 621,0 6 266,8
из них:
инфекционные и паразитарные болезни 2 689,4 1765,4 304,3 183,8
Новообразования 59,5 96,2 16,9 17,8
болезни эндокринной системы, расстройства питания и нарушения обмена веществ 392,4 357,3 162,4 116,4
болезни крови, кроветворных органов и отдельные нарушения, вовлекающие иммунный механизм 316,4 389,9 36,2 38,5
болезни нервной системы 713,9 928,5 153,2 176,9
болезни системы кровообращения 174,4 184,6 70,9 81,1
болезни органов дыхания 2 2952,2 2 5507,7 3217,4 3 023,8
болезни органов пищеварения 1 709,2 1 807,5 326,0 326,7
болезни мочеполовой сферы 539,1 674,8 284,7 284,0
болезни кожи и подкожной клетчатки 1 889,6 1 980,5 419,2 392,3
болезни костно-мышечной системы и соединительной ткани 759,1 825,7 272,0 280,6
врожденные аномалии (пороки развития) 172,4 255,5 17,9 16,8
травмы и отравления 2 390,9 2294,9 727,5 716,3
* данные Российского статистического ежегодника - 2011.
Динамика заболеваемости детей от 0 до 14 лет по основным классам болезней за указанный период в Российской Федерации характеризуется следующим образом: больных с диагнозом, установленным впервые в жизни, увеличилось на 7 %; новообразованиями - на 61,3 %; болезнями крови, кроветворных органов и отдельных нарушений, вовлекающих иммунный механизм, - на 23,2 %; нервной системы - на 30,0 %; системы кровообращения - на 5,8 %; органов дыхания - на 11,1 %; мочеполовой сферы - на 25,2 %; кожи и подкожной клетчатки - на 4,8 %; врожденных аномалий (пороков развития) - на 48,2 %; костно-мышечной системы и соединительной ткани - на 8,8 %, органов пищеварения - на 5,7 %.
В то же время за указанный период произошло и снижение заболеваемости по следующим классам болезней: инфекционные и паразитарные болезни - на 34,3 %; эндокринной системы, расстройства питания и нарушения обмена веществ - на 8,9 %; травмами и отравлениями - на 4 %.
Количество подростков 15-17 лет больных новообразованиями увеличилось на 5,3 %; эндокринной системы, расстройств питания и нарушениям обмена веществ - на 39,8 %; крови, кроветворных органов и отдельными нарушения, вовлекающими иммунный механизм - на 6,3 %; системы кровообращения - на 14,4 %; костно-мышечной системы и соединительной ткани - на 3,2 %; травмами и отравлениями - на 5,9 %.
В то же время за указанный период у этой группы подростков произошло снижение заболеваемости с диагнозом, установленным впервые в жизни, на 5,6 %; инфекционными и паразитарными болезням - на 35,1 %; органов дыхания - на 6,4 %; кожи и подкожной клетчатки - на 6,8 %; врожденными аномалиями (пороки развития) - на 6,5 %. Даже по такому классу, как травмы и отравления произошло снижение заболеваемости на 1,6 %, что является не типич-
ным для этого возраста, поскольку подростки часто демонстрируют поведение, связанное с риском для жизни и здоровья.
Катастрофическое снижение качества здоровья детской популяции характерно и для Тюменской области.
Таблица 2 - Состояние здоровья детей Тюменской области (2001-2010 гг.) (на 1 000 детей)
Зарегистрировано больных с диагнозом, установленным впервые в жизни Дети от 0 до 14 лет* Подростки от 15-17 лет**
2001 2010 2001 2009
1 703,6 2 004,3 1 077,4 1 255,8
из них:
инфекционные и паразитарные болезни 112,6 94,2 48,3 38,6
Новообразования 2,4 4,0 2,7 3,8
болезни эндокринной системы, расстройства питания и нарушения обмена веществ 14,0 9,3 29,2 19,0
болезни крови, кроветворных органов и отдельные нарушения, вовлекающие иммунный механизм 11,3 13,4 3,2 6,0
болезни нервной системы 45,2 44,2 37,7 37,3
болезни системы кровообращения 8,3 13,4 12,2 14,2
болезни органов дыхания 1 013,4 1 287,5 473,3 656,9
болезни органов пищеварения 94,6 82,5 81,3 57,0
болезни мочеполовой сферы 23,9 28,8 40,9 52,7
болезни кожи и подкожной клетчатки 91,4 101,1 76,0 73,5
болезни костно-мышечной системы и соединительной ткани 39,1 36,0 56,3 59,5
врожденные аномалии (пороки развития) 5,1 7,8 2,7 1,6
травмы и отравления 84,6 102,3 99,9 124,8
*информация в таб. представлена по: Здравоохранение в Тюменской области 2010. С. 64, 100 и данным Российского статистического ежегодника - 2011.
** информация по подросткам 15-17 лет представлена по данным: Здравоохранение в Тюменской области. 2006. С. 100; Здравоохранение в Тюменской области. 2010. С. 64, 100.
Из представленных статистических данных прослеживается тенденция увеличения заболеваемости детей как от рождения до 14 лет, так и группы подростков от 15 до 17 лет. Динамика заболеваемость детей от 0 до 14 лет по основным классам болезней в Тюменской области характеризуется следующим образом: больных с диагнозом, установленным впервые в жизни увеличилось на 22 %; новообразованиями - на 91,7 %; крови, кроветворных органов и отдельных нарушений, вовлекающих иммунный механизм, - на 31,8 %; нервной системы - на 11,7 %; системы кровообращения - на 2,4 %; органов дыхания - 31,1 %; мочеполовой сферы - на 30,5 %; кожи и подкожной клетчатки - на 17,1 %; врожденными аномалии (пороки развития) - на 27,4 %; травмами и отравлениями - на 19,3 %.
В то же время за указанный период произошло и снижение заболеваемости по следующим классам болезней: инфекционные и паразитарные болезни - на 13,2 %; эндокринной системы, расстройства питания и нарушения обмена веществ - на 14,3 %; органов пищеварения - 12,7 %; костно-мышечной системы и соединительной ткани - на 4,9 %.
Количество подростков 15-17 лет больных новообразованиями увеличилось на 40,7 %; с диагнозом, установленным впервые в жизни, на 16,5 %; крови, кроветворных органов и отдельными нарушения, вовлекающими иммунный механизм - на 87,5 %; системы кровообращения -на 16,4 %; органов дыхания - 38,8 %; мочеполовой сферы - на 28,8 %; костно-мышечной системы и соединительной ткани - на 5,7 %; травмами и отравлениями - на 24,9 %. Необходимо отметить снижение заболеваемости по ряду болезней: инфекционным и паразитарным болезням - на 20,1 %; заболеваниям органов пищеварения - на 29,9 %; болезням эндокринной системы, расстройств питания и нарушениям обмена веществ - на 34,9 %.
На наш взгляд, специалисты системы образования, педагогическое сообщество должны взять ответственность за обучение детей с невысоким уровнем здоровья и снижение его качества в процессе образовательной практики. Общество и государство не могут игнорировать процесс деструктивного влияния школы на здоровье детской популяции. «Забота о будущих поколениях - это самые надежные, умные и благородные инвестиции. Общество, в котором на деле защищают права ребенка и уважают его личное достоинство, не только доброе и человечное, это общество быстрее и лучше развивается, имеет благоприятную, предсказуемую перспективу» (из Послания Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному собранию). «Общество с высоким человече-
ским капиталом (капитал здоровья, капитал образования, капитал культуры) - гарант высокого качества жизни сограждан, политической стабильности, независимости и обороноспособности страны. Больное же детство - низкое качество жизни, растраченный психофизиологический потенциал, невосполнимый ресурс, малопродуктивная взрослая зависимая жизнь» [7, с. 168]. Выраженное снижение качества здоровья школьников (соматического, психического, социального и духовнонравственного); несформированность у значительной части выпускников школ жизненно необходимых социальных компетенций приводит их к неспособности гармонично «вписаться», эффективно интегрироваться в социум, адаптироваться к постоянно изменяющимся социальноэкономическим условиям, реализовать природой заложенный потенциал. Не вызывает сомнения, что у «жертв образовательных дефектов» зачастую искажается картина мира и система ценностей, возникает негативное самовосприятие личности, снижается самооценка и, как следствие, ухудшается качество жизни.
Качество жизни - синтетический феномен, предмет изучения специалистов разных отраслей научного знания: экономики, медицины, биологии, политологии, психологии и экологии. Современная социология также не игнорирует его изучение, хотя до сих пор в этой области еще не получено должного научно-методологического обоснования (Е.В. Давыдова, А.А. Давыдов, П.С. Мстиславский, А.И. Субетто, Т.А. Суслова, А.М. Шкуркин, А.А. Шкуркин и др.). По своей природе, как отмечает Л.А. Беляева, качество жизни - это объективносубъективная характеристика условий существования человека, которая зависит от развития его потребностей, субъективных представлений и оценок своей жизни. Всемирная организация здравоохранения определяет качество жизни как восприятие индивидуумом его положения в жизни в контексте культуры и системы ценностей, в которых индивидуум живет, и в связи с целями, ожиданиями, стандартами и интересами этого индивидуума [8]. Качество жизни является основой саморазвития (Г.М. Зараковский, Р.Г. Назипова, А.И. Субетто, Л.М. Федоряк), социальным феноменом, направленным на изменение установок личности, поведения человека, побуждения самоуважения, инициативы (Б. Скиннер, Г. Маркузе). Б.В. Бойцов, В.В. Зародин, Ю.В. Крянев, М.А. Кузнецов, И.В. Марятов, А.К. Юфин характеризуют качество жизни как системный, целостный феномен, отмечая при этом, что концепция качества жизни является «новой парадигмой развития российского общества», а идею качества жизни - «национальной идеей, направленной на процесс социально-экономического развития страны».
В школу приходят учиться дети с разным уровнем стартового человеческого капитала. Они различны, как отмечалось выше, по качеству здоровья (сегодня популяризируется инклюзивное образование, то есть включение детей-инвалидов в классы массовой школы), по уровню культуры, степени социализации и т.д. Это означает, что у детей неодинаков и уровень качества жизни. Мы выделяем критический, недостаточный, достаточный, повышенный и оптимальный уровни качества жизни. Адекватная системная оценка социологических характеристик качества жизни детей определяется, исходя из состояния культурной и духовной реальности, в соответствии с общей концепцией системного, аксиологического и деятельностного подходов. Своевременное определение уровня качества жизни конкретного индивида, детского коллектива (группы, класса) и в целом коллектива школы позволяет оперативно принимать педагогические и управленческие решения, качественно администрировать организацию жизнедеятельности образовательного учреждения и качество получаемого в нем образования. Необходимо школе и семье вывести школьников на оптимальный уровень качества жизни. «Оптимизация качества жизни ученика - это комплексный процесс системной стабилизации функционирования субъекта во всех сферах обитания и жизнедеятельности, извлечение наилучшего результата из возможных с учетом состояния здоровья и реальных условий жизнеобеспечения» [9, с. 67]. Понятно, что образовательное учреждение не всеми процессами может управлять. Например, в школу поступил ребенок-инвалид (5 группа здоровья, диагноз: детский церебральный паралич). По понятным причинам обеспечить ему выздоровление не представляется возможным. Но используя разработанные социальные механизмы и здоровьесберегающие образовательные технологии минимизации социально-психологических проблем такого ребенка, формируя в школе позитивную образовательную не повреждающую среду, комфортную для него во всех отношениях, мы оптимизируем его качество жизни (в максимально наилучшем варианте из объективно для него возможных). Комфортность ребенка зависит от степени принятия этой средой и возможностями для его самореализации, самоуважения и уважения его достоинств сверстниками и семьей. Конкретный опыт использования авторских методик, социальных технологий, результатов их внедрения представлен в публикациях автора статьи [10; 11; 12].
Социальный эффект образования «должен быть устойчивым, воспроизводящимся, прогрессирующим, содержать в себе не только «снятый» результат осуществленной деятельности, но и источник, и средство для последующего развития, выступать постоянным и прочным зве-
ном в цепи непрерывного воспроизводства общественной жизни» [13]. Оптимизация качества жизни учащейся молодежи как социальный эффект образования должно быть включено в социальный заказ системе образования. Поскольку от его компонентов: состояния здоровья подрастающего поколения, от уровня социальной состоятельности, жизнестойкости и духовнонравственного фундамента личности зависит будущее страны и ее стратегическое устойчивое развитие, обороноспособность в постоянно трансформирующемся мире.
В современном обществе остро стоит проблема понимания своего качества жизни как наивысшего уровня осознания бытия, необходимости формировать ощущение удовлетворенности, поддержания и стимуляции личной продуктивности каждого субъекта, которая приносит наивысшее удовлетворение и генерируется как внутренние потребность и созидательная активность. Запускается цикл самостимуляции поисковой активности, что является основой стабильности личности. Поэтому для образовательных учреждений становится актуальным обучения школьников технологиям управления, самопроектирования качества своей жизни, формирования человеческого капитала, приобщение воспитанников к культуре здоровья. «Под культурой здоровья личности понимается совокупность ответственного отношения субъекта к своему здоровью и здоровью окружающих, стремление не только сохранить заложенный природой потенциал, но и приумножить его за счет волевых качеств, нахождения внутренних и внешних ресурсов, направленных на укрепление своего здоровья, гармонизацию личности с самим собой и окружающим миром» [14, с. 80]. В качестве фактора, затрудняющего процесс воспитания культуры здоровья школьников, необходимо отметить изменения, происходящие в умах, сознании и способах миропонимания представителей нового поколения, («поколение-text»), для которых характерны форматизация сознания и схематизация мышления, легкость попадания под власть новых штампов и трафаретов [15].
В представленном определении культуры здоровья личности четко прослеживается многогранность феномена «здоровье», его многокомпонентность (соматический, психический, социальный и духовно-нравственный). Следовательно, при формировании человеческого капитала, уровень которого, безусловно, влияет на качество жизни индивида, акцент ставим на социальной состоятельности субъекта деятельности и общения. Социальная состоятельность - есть соответствие (или не соответствие) социальных качеств индивида общепринятым социальным стандартам. Социально состоятельный человек - это социально компетентный субъект деятельности и общения с высоким уровнем самоуважения и конкурентоспособным человеческим капиталом (капитал образования, капитал культуры (культура потребления, культура здоровья, культура «конфликтирования» (по И.В. Ярмановой) - управления конфликтами, экологическая культура, культура гендера и т.п.), капитал здоровья). Высокий уровень развития социальных компетенций гарантирует индивиду устойчивость и эффективную интеграцию в социум даже в условиях социальной турбулентности: ситуации хронического риска, стремительной динамики нестабильной общественной жизни, вымывании (выхолащивании) духовно-нравственных ориентиров, калейдоскопической смены социальных ситуаций, высокой конфликтогенности взаимодействия, нарастании агрессивности во всех формах и проявлениях, включая суициды.
Подводить итоги образованию XXI в. рано, но те характерные тенденции, которые уже проявились, заставляют нас пересмотреть ожидаемые социальные эффекты от школы и деятельности главных действующих лиц - педагогов. Государство, социальные институты, потребители образовательных услуг должны сформулировать школе новый социальный заказ, учитывающий современные требования. Надеюсь, принятие нового закона «Об образовании» расставит все точки над i. Школа выпускает стратегический «продукт» для экономики страны, а значит, формирует ее будущее. «Повышение образовательного уровня и улучшение здоровья населения позволяет удовлетворить потребности экономики в квалифицированной рабочей силе, обладающей востребованными в современных условиях знаниями и специальностями, высокой мобильностью, способностью быстро адаптироваться к интенсивным структурным, технологическим, информационным изменениям» [16].
Ссылки:
1. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальных трансформаций (поколенческий подход) // Социологические исследования. 2002. № 1.
2. Голиков Н.А. Качество жизни детей: социальные технологии оптимизации // Образование и общество. 2011. № 2 (67). С. 68-69.
3. Голиков Н.А. Проблемы социализации личности в условиях инновационных образовательных учреждений // Философия образования. 2011. № 3 (36).
4. По материалам McRinsey and Company. URL: http://www.eval-net.org/library/learning_for_social_impact_ipen_rus.pdf.
5. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.
6. Там же.
7. Голиков Н.А. Здоровьесбережение как фактор повышения качества жизни учащейся молодежи // Вестник Поморского университета. 2010. № 12. С. 167-174.
8. WHOQOL: Study Protocol. Division of Mental Health. Geneva, 1993.
9. Голиков Н.А. Оптимизация качества жизни учащейся молодежи в условиях полифункциональных образовательных
учреждений // Теория и практика общественного развития. 2010. № 4. С. 64-69.
10. Голиков Н.А. Ребенок-инвалид: обучение, оздоровление, развитие: монография. Тюмень, 2006.
11. Голиков Н.А. Образовательные траектории инвалидов // Социология образования. 2011. № 11. С. 69-80.
12. Голиков Н.А. Проблемы образования детей-инвалидов // Известия высших учебных заведений. Социология. Эко-
номика. Политика. 2010. № 4. С. 73-77.
13. Атаманчук Г.В. Теория государственного управления (курс лекций). М., 2010.
14. Голиков Н.А. К вопросу о культуре здоровья и качестве жизни студентов как субъектов современного образования // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2007. № 6. С. 77-81.
15. Малярчук Н.Н., Чимаров В.М. Факторы, снижающие эффективность здоровьесберегающей деятельности педагогов в современном социокультурном пространстве образования // Вестник ТюмГУ. 2011. № 6. С. 72-79.
16. Синдяшкина Е.Н. Вопросы оценки видов социального эффекта при реализации инвестиционных проектов. URL: http://institutiones.com/general/1718-investicionnye-proekty.html
References (transliterated):
1. Gavrilyuk V.V., Trikoz N.A. Dinamika tsennostnykh orien-tatsiy v period sotsial'nykh transformatsiy (pokolencheskiy pod-khod) // Sotsiologicheskie issledovaniya. 2002. № 1.
2. Golikov N.A. Kachestvo zhizni detey: sotsial'nie tekhnolo-gii optimizatsii // Obrazovanie i obshchestvo. 2011. № 2 (67). P. 68-69.
3. Golikov N.A. Problemy sotsializatsii lichnosti v uslo-viyakh innovatsionnykh obrazovatel'nykh uchrezhdeniy // Filosofiya obrazovaniya. 2011. № 3 (36).
4. Po materialam McRinsey and Company. URL: http://www.eval-net.org/library/learning_for_social_impact_ipen_rus.pdf.
5. Sorokin P. Chelovek. Tsivilizatsiya. Obshchestvo. M., 1992.
6. Ibid.
7. Golikov N.A. Zdorov'esberezhenie kak faktor povysheniya kachestva zhizni uchashcheysya molodezhi // Vestnik Pomor-skogo universi-teta. 2010. № 12. P. 167-174.
8. WHOQOL: Study Protocol. Division of Mental Health. Geneva, 1993.
9. Golikov N.A. Optimizatsiya kachestva zhizni uchashcheysya mo-lodezhi v usloviyakh polifunktsional'nykh obrazovatel'nykh uchre-zhdeniy // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2010. № 4. P. 64-69.
10. Golikov N.A. Rebenok-invalid: obuchenie, ozdorovlenie, razvitie: monografiya. Tyumen', 2006.
11. Golikov N.A. Obrazovatel'nie traektorii invalidov // Sotsiologiya obrazovaniya. 2011. № 11. P. 69-80.
12. Golikov N.A. Problemy obrazovaniya detey-invalidov // Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Sotsiologiya. Ekonomika. Politika. 2010. № 4. P. 73-77.
13. Atamanchuk G.V. Teoriya gosudarstvennogo upravleniya (kurs lektsiy). M., 2010.
14. Golikov N.A. K voprosu o kul'ture zdorov'ya i kachestve zhizni studentov kak sub"ektov sovremennogo obrazovaniya // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2007. № 6. P. 77-81.
15. Malyarchuk N.N., Chimarov V.M. Faktory, snizhayushchie ef-fektivnost' zdorov'esberegayushchey deyatel'nosti pedagogov v so-vremennom sotsiokul'turnom prostranstve obrazovaniya // Vestnik TyumGU. 2011. № 6. P. 72-79.
16. Sindyashkina E.N. Voprosy otsenki vidov sotsial'nogo effekta pri realizatsii investitsionnykh proektov. URL: http://institutiones.com/general/1718-investicionne-proekty.html
