CC BY
220
Различное преобразование воспринимаемых предметов может осуществляться не только практическими действиями, но, прежде всего, умозрительно, посредством оперирования образами представлений, или воображения. Любое живописное изображение требует представлений, связанных с переводом реальных пространственных (трехмерных) предметов с их собственным цветом в двухмерную изобразительную плоскость с условно взятыми цветовыми отношениями. Подобное преобразование возможно лишь посредством усвоения художником теоретических знаний о различных способах выполнения, а также формирования необходимых практических умений живописного изображения.
Библиографический список
1. Алматов, М. В. Композиция в живописи. Методический очерк / М. В. Алматов. — М. ; Л. : Искусство, 1940. — 27 с.
2. Виппер, Б. Р. Проблема развития натюрморта / Б. Р. Виппер. — СПб. : Азбука — классика, 2005. — 384 с.
3. Волков, Н. Н. Композиция в живописи / Н. Н. Волков. — М. : Искусство, 1977. — 263 с.
4. Фаворский, В. А. Об искусстве, о книге, о гравюре / В. А.
Фаворский. — М. : Книга, 1986. — 240 с.
5. Шорохов, Е. В. Композиция: учеб. для студентов худ.-граф. фак-тов пед. ин-тов / Е. В. Шорохов. -2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 1986. — 207 с.
6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989.
Т. 1. — 488 с.
Т. 2. — 389 с.
7. Медведев, Л. Г. Живопись. Гармония чувства, мысли, цвета / Л. Г. Медведев. — СПб. : Мультипринт Северо-Запад, 2009. — 152 с.
МЕДВЕДЕВ Леонид Георгиевич, доктор педагогических наук, профессор (Россия), директор института искусств ОмГПУ, заведующий кафедрой академической живописи ОмГПУ.
КРАСНОБОРОДКИН Василий Петрович, аспирант кафедры академической живописи ОмГПУ, доцент кафедры изобразительного искусства Нижневартовского государственного гуманитарного университета, член Союза дизайнеров РФ.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 21.02.2012 г.
© Л. Г. Медведев, В. П. Краснобородкин
УДК 3711 Л. Г. МЕДВЕДЕВ
Н. В. ЧЕКАЛЕВА
Омский государственный педагогический университет
ПЕДАГОГИКА ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА______________________________
Статья посвящена раскрытию специфики развития творческих способностей детей различных возрастных групп на занятиях по изобразительному искусству.
Ключевые слова: развитие, творчество, изобразительная деятельность, мышление, образ.
Формирование творчески активной личности школьника во многом зависит от научной разработанности дидактики детского изобразительного творчества. Следует подчеркнуть, что обучение детей изобразительному искусству не самоцель, а представляется эффективным средством их творческого развития, необходимым условием образного познания мира. В связи с этим перед учителем изобразительного искусства стоят первостепенные задачи — развивать потенциальные творческие способности учащихся посредством активизации их продуктивной познавательной деятельности на занятиях по изобразительному искусству.
Бытующая в сегодняшней школе методика обучения изобразительному искусству имеет ряд существенных недостатков.
Во-первых, традиционный путь обучения детей основам рисования живописи, композиции, декоративно-прикладному искусству зачастую предусматривает первоначальное обучение определенным правилам изображения вне связи с творческим процессом, а также без учета психологических факторов, опирающихся на физиологические закономерности развития детей различных возратных групп, что неизбежно ограничивает возможности творче-
ского развития личности. Во-вторых, современные программы по изобразительному искусству обычно составляют учителя по своему усмотрению. При этом они исходят из собственного творческого и педагогического опыта, а это порождает самые противоречивые методические установки, зачастую не учитывающие психологические, физиологические особенности детей различных возрастных групп, а также латентные периоды усвоения ими изобразительной информации.
Наконец, в существующих учебных программах не просматривается единая генеральная идея, подчиняющая все многообразие теоретических, искусствоведческих видов занятий в единстве с практической деятельностью детей, направленной на посильное освоение технических основ изображения. Вследствие чего работа по развитию творческих способностей детей, их эстетического воспитания утрачивает целенаправленность, дидактическую и методическую ценность.
Известно, что учить детей правилам изображения бесполезно, пока у них не появится внутренняя мотивация на самовыражение, что и стимулирует их стремление к освоению конкретных умений.
Процесс творческого развития детей состо-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (106) 2012 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (106) 2012
*
ит из взаимосвязанных методических установок, конкретно реализующих определенные изобразительные и творческие задачи, которые ведут к осуществлению неразрывного единства эмоциональных и рациональных начал в художественном обучении. Здесь важно учитывать психологические и физиологические особенности детского восприятия, а также специфику мышления в различные возрастные периоды жизни детей.
Известный художник-график П. Я. Павлинов еще в 1933 году совершенно обоснованно сформулировал принцип процесса изображения, условно состоящий из трех этапов: 1) активное восприятие предмета для изображения; 2) формирование представления о воспринятом предмете (замысел изображения); 3) реализация этого представления на изобразительной плоскости посредством технических средств [1]. На этом определении построены многие методические теории по развитию изобразительной деятельности детей. Вместе с тем вполне очевидно, что важнейшим компонентом полноценного изобразительного процесса является эмоциональность восприятия, охватывающая все три этапа продуктивной изобразительной деятельности. Этот аспект изобразительной деятельности, как правило, остается вне поля зрения исследователей, очевидно, вследствие его сложности и известных трудностей объективного анализа.
Известно, что восприятие для изображения основывается прежде всего на эмоциональном моменте, на тех впечатлениях, которые складываются при восприятии предметов. Поэтому и восприятие эстетических качеств объектов изображения зависит не только от объективного содержания их в природе, но и от того, что художник способен увидеть в этом предмете. Еще Н. В. Гоголь тонко заметил, что, чем предметы обыкновеннее, тем выше нужно быть поэтом, чтобы извлечь из них необыкновенное.
Познавательная деятельность обучаемых, направленная на практическое, личностное посильное овладение изобразительными знаниями и умениями формирует у начинающих художников эстетическое восприятие изображаемых предметов, помогает сознательно овладевать принципами изображения. Непосредственная работа с изобразительным материалом вносит весьма существенные коррективы в первоначальные изобразительные действия. На этой стадии юный художник непосредственно сталкивается с трудностями, теряет какие-то связи, конструирует новые, отказывается от одного решения, приступает к другому, совершает личностные открытия. Не случайно изобразительная деятельность всегда предполагает своеобразное творчество, которое начинается с умения начинающего художника увидеть в обыкновенном предмете необыкновенное, а затем выбрать изобразительное решение. В целом к творчеству относят всякое движение человеческой мысли от незнания к знанию, когда все новое по отношению к исходной стадии обучения рассматривается в развитии, движении. В учебной работе овладение, казалось бы, известными изобразительными операциями, приемами работы, открытыми художниками разных времен, требует от начинающих больших творческих усилий и определенных технических умений. Поэтому художественная деятельность на всех этапах включает в себя творческие моменты, но не может полностью сводиться к ним.
В психологических исследованиях выделяются несколько основных этапов развития личности, ко-
торые необходимо учитывать при обучении детей изобразительному искусству [2].
1. Дооперационный познавательный период жизни человека протекает от 2-х до 7-ми лет, при этом основные психологические функции ребенок приобретает в первые три или четыре года жизни, в то время, когда учится говорить. Именно в это время дети активно рисуют, поскольку изобразительная деятельность является основной доступной формой эмоционально-образного восприятия, связанного с процессом образования представлений и понятий о предметах. Следует подчеркнуть, что в первые годы жизни ребенка занятия изобразительным искусством эффективно развивают все важнейшие составляющие творческого роста, и в первую очередь, образное мышление, целостность и гармоничность мировосприятия. Именно поэтому рисование является действенным средством образного познания мира, которое начинает формироваться в раннем детстве, когда другие формы познания еще недоступны ребенку. В этот период создаются предпосылки для динамичного развития общих творческих способностей и формирования чувства гармонии, которое является необходимым условием для успешного саморазвития ребенка.
Приобщение к изобразительной деятельности целесообразно начинать с полуторагодичного возраста, когда ребенок проявляет активный познавательный интерес к окружающему миру. В это время свои эмоции он интуитивно выражает экспрессивным движением руки по всей плоскости листа бумаги, заполняя его цветными линиями, уравновешивающими все пространство листа.
Здесь надо иметь в виду, что ребенок в очень короткий срок может измениться в целом, например, психологами открыт кризис трехлетнего возраста, называемый фазой строптивости или упрямства.
Изобразительная деятельность в кризисный период развивается наиболее интенсивно. Свое восприятие мира, свои ощущения ребенок выражает безграмотно по форме, но выразительно по цветовым отношениям, лаконизму тоновых контрастов и линий. Любое исправление детского рисунка в сторону «грамотности» неизбежно приводит к потере самого ценного — образности первоначальных ощущений, яркости впечатлений, непосредственности понятий.
Методические воздействия в это время целесообразно направлять на активизацию самовыражения ребенка без вмешательства в его творческий процесс. Важно увлечь детей доступными играми, вызвать эмоциональное восприятие сказочных образов и обеспечить их необходимыми материалами для самовыражения: красками, бумагой, кистью и т. д., а также тактично показывать доступные способы работы с красками и другими художественными материалами.
Естественно, с развитием образного восприятия развиваются и другие формы мышления ребенка. Однако образное мышление, сформированное в первые годы жизни в процессе изобразительной деятельности, обязательно проявляется в самых различных сферах деятельности.
2. Период конкретных операций наблюдается у детей от семи до 11 лет. В психологии кризис семилетнего ребенка был открыт раньше других. В этом возрасте проявляется нарушение психологического равновесия, замечается неустойчивость воли, настроения. В это же время в области наглядного восприятия появляются формы логического мышления. Если мышление в обычном смысле есть восприятие
известной реальности и осознание их, то логическое мышление предполагает осознание и управление самим механизмом конструирования. Это проявляется в возрастании самостоятельности ребенка и изменении его отношения к другим детям. К одиннадцати годам у ребенка формируются условия чисто формального мышления, в это время уже можно говорить о логическом опыте ребенка и вместе с этим о потере непосредственности восприятия.
Например, если в младшем возрасте обобщение впечатлений в изображении шло «от себя», то в последующем периоде проявляются реалистические тенденции в изображении, наблюдается стремление достигнуть прямого сходства изображения с предметом, отсюда появляется сухость изображения, раздробленность, ненужная детализация и т. д.
Изобразительную деятельность детей в это время необходимо развивать в двух аспектах: во-первых, стремиться, прежде всего, целенаправленно развивать их образное мышление. Здесь важно использовать образные возможности художественного или поэтического текста, где в первую очередь работает «язык» метафор, сравнений, сопоставлений, гипербол, символов и т. д., что вводит детей в мир художественных образов. Образные сравнения, метафоры в детском возрасте служат для сближения впечатлений, и отдаленные, казалось бы, абстрактные сравнения проясняют простое, конкретное, близкое. Специфическая задача педагога состоит в оказании помощи в нахождении словесному образу соответствующего графического или живописного аналога.
Во-вторых, любой замысел должен соотноситься с поиском ребенком изобразительных и выразительных возможностей художественных материалов. Именно поисков, а не использования готовых рецептов. Подобный путь предполагает своеобразный творческий процесс, который начинается с формирования замысла, затем идет процесс поиска единственного решения, включающего в себя мысленное моделирование аналога, в каком-то отношении адекватного будущему решению. Всякое движение человеческой мысли от низшего к высшему, от незнания к знанию, когда все новое по отношению к исходной стадии процесса рассматривается в развитии, движении правомерно называть творческим процессом.
3. Пропозиционные, или формальные, операции проходят у детей от 11 до 15 лет. Замечено, что именно в 14 — 15 лет вес мозга ребенка значительно увеличивается (незначительное увеличение мозга наблюдается в 17 — 19 и 19 — 20 лет). В этом возрасте подросток впервые переходит к высшей форме интеллектуальной деятельности — к мышлению в понятиях, логическое мышление становится реальным фактом.
На этом этапе метафорическое мышление дополняется абстрактным, которое обогащает конкретное, и эти конкретные образные сравнения подростка достигают вершины. У подростка за яркими образными представлениями скрываются глубинные понятия, которые подчиняются совершенно другим закономерностям, чем запоминание готовых знаний. В это время проявляется интерес подростка к изучению фактологических предметов — философии, истории, логики, психологии, литературы и т. д.
Именно на этот период приходится уменьшение влечения школьников к изобразительной деятельности, что связано с пониманием ими сложности процессов изображения, высокой функции изобразительного искусства и осознанием несовершенства собственных умений реалистического изображе-
ния. Здесь вполне очевидна необходимость введения в учебный процесс предметов, требующих прежде всего логического анализа. Например, истории культуры и искусства своего народа в контексте мировой художественной культуры, практической работы в области графического дизайна, отдельных видов декоративно-прикладного искусства, где стилизация и условность изображения воспринимаются естественно, что позволяет на конкретных примерах разъяснять образную условность языка изобразительного искусства, а также изучать основы формальной композиции. Все это повышает интерес учащихся к изучению изобразительного искусства, углубляет их представления об эстетическом начале, способствует творческой самореализации.
4. Дети 15 — 17 лет обладают уже всеми формами мышления, свойственными взрослым, что сказывается и на изобразительной деятельности. В это время стремление к грамотности изображения вступает в конфликт с выразительностью рисунков. Однако кризиса нет, идет закономерный процесс детского развития, проявляющийся в развитии аналитических форм восприятия действительности. Это обстоятельство необходимо учитывать при моделировании методических воздействий, направленных на эстетическое развитие личности.
Дальнейшее обучение целесообразно основывать, прежде всего, на постижении учащимися различных уровней целостности изображения, что всегда представляет собой акт творчества. Отсюда исходит вторичность аналитических основ изображения по отношению к художественно-образному замыслу. Хотя именно техника изображения является проводником эстетических чувств художника, именно посредством техники передаются не только художественно-эстетические качества изображаемых предметов, но и тончайшие нюансы их образного смысла. Поэтому необходимость познания изобразительной грамоты в конечном итоге обусловливается задачами художественно-образного освоения предметного мира, который становится источником творческого развития детей и их эстетического воспитания.
Таким образом, подобная периодизация детского творчества в целом дает представление о направлении для разработки конкретных методических рекомендаций по развитию творческих способностей детей, начиная с детского сада и до окончания общеобразовательной и художественной школ.
Библиографический список
1. Павлинов, П. Я. Графическая грамота / П. Я. Павлинов — Изд. 2-е, доп. и перераб. — М. : Учпедгиз, 1935. — 86 с.
2. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже — М. : Просвещение, 1969. — 197 с.
МЕДВЕДЕВ Леонид Георгиевич, доктор педагогических наук, профессор (Россия), директор института искусств ОмГПУ, заведующий кафедрой академической живописи.
Адрес для переписки: [email protected] ЧЕКАЛЕВА Надежда Викторовна, доктор педагогических наук, профессор (Россия), заведующая кафедрой педагогики.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 09.04.2012 г © Л. Г. Медведев, Н. В. Чекалева
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (106) 2012 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
