CC BY
139
УДК 378.14:631 ББК 74.580 К 14
А.В. Казакевич
Соискатель кафедры педагогики Армавирской государственной педагогической академии; м.т. 8-918-469-98-57
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА
(Рецензирована)
Аннотация. В статье раскрыты сущность, содержание и условия организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов аграрного вуза.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, образовательное пространство вуза, педагогическое сопровождение.
A.V. Kazakevich
Applicant for Candidate degree of Pedagogy Department of Armavir State Pedagogical Academy; mob. ph. 8-918-469-98-57
PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS’ PROFESSIONAL SELFDETERMINATION AT AGRARIAN HIGHER SCHOOL
Abstract. The paper discusses the essence, the content and the terms of the organization of pedagogical support of students’ professional self-determination at agrarian higher school.
Keywords: professional self-determination, educational space of higher school, pedagogical support.
Интеграция России в мировое сообщество неразрывно связана с вхождением в европейское политическое, экономическое и образовательное пространство, которое развивается в направлении дифференциации и специализации профессиональной деятельности. Без развития высшего образования невозможно обеспечить экономическую, политическую и культурную независимость нации и развитие общества в целом. Современная социокультурная ситуация предъявляет новые требования к личности «профессионала», поскольку меняется как сама сфера труда, так и характеристики профессионализма современного работника. В процессе получения высшего профессионального образования происходит активное профессиональное самоопределение личности. Проблема профессионального самоопределения студентов является актуальной и перспективной, поскольку её решение связано с реализацией потребности молодёжи в поиске своего места в жизни и адаптации к различным сферам деятельности. Формирование у студентов жизненной и профессиональной перспективы является мощным стимулом самообразования, самовоспитания, самопознания и самореализации личности в будущей профессии. В контексте рассматриваемой проблемы особое значение приобретает исследование подходов к организации деятельности вуза по профессиональному самоопределению студентов. Содержание этого вида деятельности заложено в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, в учебных планах и программах соответствующих специальностей, а также в системе социально-воспитательной работы вуза [1].
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы показал, что вопросам выбора студентами ценностных ориентиров, построения ими собственного жизненного пути, обретения внутренней целостности и адекватной позиции, поискам способов развития активной, творческой, самоопределяющейся личности посвящены работы
В.И. Андреева, Э.Ф. Зеера, В.Н. Донцова, Е.А. Климова, И.С. Кона, В.А. Полякова, Я.Л. Пономарёва, Н.С. Пряжникова и Е.Ю, Пряжниковой, Г.Н. Серикова, Я.О. Устиновой, В.Д. Шадрикова, К.Д. Чермита, Н. Чистяковой и др.). В работах этих авторов профессиональное самоопределение определяется как длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей, предполагающий выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирование практического, действенного отношения личности к социокультурным профессиональнопроизводственным условиям ее общественно полезного бытия и саморазвития [2, 3].
В исследованиях зарубежных учёных (Ф. Парсонс, А. Маслоу, Фукуяма, Д. Сьюпер, М.Р Дж. Холланд, Э. Ро и д.р.) профессиональное самоопределение рассматривается с разных сторон: как серия задач, которые ставит общество перед личностью (Дж. Холланд, Ф. Парсонс, Д. Сьюпер); как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями, возможностями системы образования (А. Маслоу, Фукуяма, Э.Ро и др.).
В ходе пилотажного исследования особенностей профессионального самоопределения студентов Кубанского агроуниверситета и его филиалов выявлены основные характеристики личности специалиста сельскохозяйственного профиля (его социально-демографический облик, мотивы выбора профессии и учебного заведения, отношение к учебе и учебному заведению, наиболее значимые виды деятельности, жизненные и профессиональные перспективы). Рассмотрим наиболее значимые из них.
Социально-демографический облик студента аграрного вуза. Это молодой человек в возрасте 17-23 лет, в 80% случаев окончивший сельскую среднюю школу, в 9% -городскую, 11% - учреждения НПО и СПО, проживающий преимущественно в той же местности, где находится учебное заведение, в котором он обучается, материальная обеспеченность студента не высокая.
Мотивы выбора профессии и учебного заведения. Установлено, что на выбор вуза аграрного профиля в наибольшей степени влияют такие факторы, как наличие в них престижных специальностей (правоведение, экономика и др.), большая практическая ориентированность обучения, возможность получения заработной платы, желание получить наряду с профессиональной подготовкой хорошую общеобразовательную подготовку, позволяющую продолжить образование.
Отношение к учёбе и учебному заведению у 86% студентов положительное, 54% молодых людей еще не имеют достаточных учебных и трудовых навыков, слабая учебная и профессиональная самодисциплина.
Жизненные и профессиональные перспективы. Данные опроса показали, что 25% студентов плохо представляет своё будущее, а определенная их часть о нем и не думает, хотя работу все желают иметь высокооплачиваемую и в идеале видят себя людьми обеспеченными. 70,1 % студентов предполагают по окончании учебного заведения работать по специальности. У многих юношей и девушек и после получения профессии нет устойчивых жизненных интересов, что способствует частой смене места работы.
Изучение опыта работы отечественных аграрных вузов позволяет констатировать снижение интереса к получению специальностей сельскохозяйственного профиля и падение их престижа. Профессиональное самоопределение студентов в этих вузах зачастую носит ситуативный, бессистемный характер, отсутствуют методические рекомендации по педагогическому сопровождению этого процесса.
В результате анализа полученных данных нами были выделены следующие основные типы самоопределения у студентов: профессиональное (формализация деятельности
специалиста: получение диплома или сертификата, достижение результатов труда и т.п.); жизненное (стиля жизни, который специфичен для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек); личностное (проявление личностных качеств, характеризующих его индивидуальность). При этом, как показал анализ научных работ, выделяются такие типы личностного самоопределения, как гармоничный, беспечный, бесперспективный,
фантазийный, прагматичный, зависимый, невротичный и т.д.
Представленная авторская типология послужила основанием для выявления направлений развития профессионального самоопределения студентов в вузе: 1)
формирование самосознания, определяющего цель жизненного пути молодого человека; 2) развитие индивидуальных способностей и качеств, связанных с конкретной и смежных с нею профессиями; 3) развитие умений оценивать свои потребности, интересы и собственные возможности; 4) подготовка к реализации дальнейших жизненных планов; 5) формирование морально-волевых качеств, необходимых для профессионального выбора и успешности его реализации.
В связи с этим изложим собственные концептуальные позиции относительно рассматриваемой проблемы. Целью профессионального самоопределения будущего специалиста-агрария является формирование внутренней готовности к осознанному выбору и овладению сельскохозяйственной профессией, желание и способность работать на селе в сложных экономических и бытовых условиях, участвовать в его преобразовании. Подготовка будущего агрария к профессиональному самоопределению представляет собой личностно ориентированный поэтапный процесс, направленный на формирование у каждого студента собственного образовательного маршрута, на развитие профессионализма и способности к самосовершенствованию. Вопреки сложившимся в педагогике представлениям о профессиональных «планах» и «перспективах» (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.), понимаемых, по сути, как план будущего профессионального развития, мы считаем, что основой профессионального самоопределения должен стать «проект профессионального жизненного пути» [3]. Это осознанный мысленный образ персонального профессионального будущего, который включает в себя ценностные ориентации личности и представления о себе как профессионале, об особенностях профессиональной сферы и современных требованиях к профессионалу, о ближних и дальних профессиональных целях, о способах их достижения и о внешних и внутренних препятствиях на профессиональном пути. Под педагогическим сопровождением профессионального самоопределения студентов мы понимаем совместную деятельность студентов и педагогов, ориентированную на оказание поддержки в адаптации, помощь в интеграции студентов в едином коллективе академической группы, курса, факультета, вуза; содействие социальным инициативам студенческой молодёжи; помощь в формировании профессиональной мотивации в достижении поставленных профессиональных целей в личностном профессиональном принятии решения специализации, построении проекта дальнейшего профессионального пути в контексте их жизни; помощь в трудоустройстве (вторичная занятость студента).
Стратегия сопровождения строится на учете педагогом необходимости разработки элементов структуры проекта профессионального жизненного пути, с одной стороны, а с другой, - на учете того, какие компоненты профессионального самоопределения (ценностномотивационный операциональный, когнитивный) и внутриличностные механизмы (персонализация, стереотипизация, рефлексия) должны быть задействованы для его оптимизации [4].
Эффективность педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов зависит от соблюдения организационно-педагогических условий: а)
конструирование содержания всех учебных дисциплин с направленностью на развитие ценностно-мотивацонных оснований будущей профессиональной деятельности; б) проведение специальных курсов, включая индивидуальное консультирование студентов по вопросам выбора маршрутов профессионального самоопределения; в) формирование профессионально значимых качеств личности, образующих профессиональные компетенции; г) организация сотрудничества и ведомости в учебно-воспитательной работе; д) установление атмосферы корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности студентов и преподавателей.
Поскольку профессиональное самоопределение личности является процессом последовательного вхождения в профессию и принятием профессионального «Я», раскроем
содержание этапов его развития. На первом этапе - эмпирическом (1 курс обучения) -осуществляется ознакомление студентов с выбранной специальностью, осознание социальной роли профессии в обществе, первичное осознание себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, самопознание, принятие профессии и своего профессионального будущего. Таким образом, первый курс является этапом активизации процесса профессионального самоопределения, развития начального уровня профессионального самоопределения, с которым абитуриент приходит в сельскохозяйственный вуз. Второй этап - теоретико-практический (2-3 курсы) - направлен на утверждение себя в профессии, приобретение общетеоретических и специальных знаний, формирование профессионально значимых качеств, практических умений и навыков общения, самопознание и самоутверждение по отношению к выбранной профессии. На третьем этапе - практико-ориентированном (4-5 курсы) - происходит гностическое и эмоционально-психологическое вхождение в профессию, осуществляется связь теоретических знаний с практикой.
Реализация педагогического сопровождения во многом определяется спецификой средств развития профессионального самоопределения обучающихся в вузе. Средства являются источниками воздействия на сознание, поведение и деятельность студентов с целью овладения знаниями в области будущей профессии, формирования умений и навыков самовоспитания, самообразования, самореализации, саморазвития. Обращение к работам А.А. Вербицкого, В.М. Букатова, М.С. Кагана, В.С. Леднева, А.Н. Леонтьева, Б.В. Ломова, А.С. Прутченкова, И.В. Юстус, А.М. Эткинда и др. позволило обосновать эффективность средств профессионального самоопределения студентов.
Экспериментальная работа подтвердила, что оптимальными вариантами взаимосвязи профессионально-ориентированных средств и форм организации профессионального самоопределения студентов в учебной работе являются: спецкурсы («Проектирование профессиональной карьеры», «Агропромышленный комплекс Кубани», «Организация социально-культурной деятельности на селе», «Авторское право и его защита», «Экономическая культура жителей Кубани» и др.); практические и лабораторные занятия; курсовые проекты и работы; производственные практики; ситуации с имитацией профессиональной деятельности; участие будущих специалистов в научноисследовательской работе: подготовка докладов для научно-практических конференций, совместных публикаций с преподавателями, проведение предметных олимпиад, работа в творческих лабораториях выпускающих кафедр. Эти мероприятия в совокупности формируют осознание выбираемого профессионального и жизненного пути личности.
Значительное влияние на самоопределение молодёжи оказывают профессиональные пробы, проводимые на разных этапах обучения. Это и имитационные ситуации, деловые игры, решение проблемных задач, организация вторичной занятости студентов, участие в НИРС, подготовка дипломного проекта (выпускной квалификационной работы). Проходя профессиональные пробы, студенты вуза на определённом этапе учебно-воспитательного процесса могут оценить правильность профессионального выбора, попробовать свои силы в выбранной специальности и в случае неудовлетворённости - изменить профиль обучения.
Особую роль имеет участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (ритуалах типа «Посвящение в студенты», «Экватор», «Последний звонок»); встречах с выпускниками, с руководителями сельхозпредприятий и хозяйств края, банков города, работниками органов юстиции, менеджерами; организации ярмарки профессий, Днях защиты специальности, Днях открытых дверей факультета; беседах и диспутах о профессии, проводимых кураторами; организации экскурсий.
Реализация таких направлений педагогической поддержки, как художественнотворческая, досуговая и здорового образа жизни, способствовала формированию профессиональной культуры будущих специалистов, поднимала уровень интеллигентности.
Констатирующий эксперимент показал степень выраженности каждого из критериев профессионального самоопределения студентов. В результате были выделены три группы
испытуемых, соответствующих высокому, достаточному и допустимому уровням. В экспериментальной группе на высоком уровне профессионального самоопределения находится 4,6% респондентов, что составляет 25 человек; на достаточном уровне - 40,7% (81 студент); на допустимом уровне - 44,7% (78 обучающихся).
На этапе формирующего эксперимента образовательное пространство вуза исследовалось как сфера профессионального самоопределения студентов. Помимо раскрытия сущности понятий - «образовательное пространство аграрного вуза», «социокультурная среда вуза» - в исследовании теоретически разработана и экспериментально проверена система профессионального самоопределения студентов в условиях вуза. Данная система представлена методологическим и технологическим блоками.
Исходя из концептуальных оснований системы организации образовательной среды вуза и системного подхода к педагогической поддержке профессионального самоопределения студентов, определены принципы организации этого вида деятельности: гуманистическая направленность; непрерывность общего и профессионального формирования личности; другодоминантность; универсализм; деятельностный подход.
Экспериментальная работа показала эффективность условий организации педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов, о чём свидетельствует динамика развития критериальных показателей от допустимого уровня к достаточному и высокому. По данным контрольного эксперимента, в экспериментальной группе высокий уровень профессионального самоопределения вырос на 4,8%. Допустимый уровень самоопределения на этапе оптации уменьшился на первом курсе на 8,7%, на третьем - понизился на 9,2%.
Вместе с тем рассматриваемая проблема в силу своей многомерности не может быть ограничена рамками данного исследования. Полученные результаты не претендуют на окончательное решение. Широкие возможности открывают дальнейшая разработка педагогической концепции подготовки специалистов новой формации; создание методических рекомендаций по развитию профессионального самоопределения студентов на разных стадиях оптации; усовершенствование педагогического процесса в вузе путём модернизации педагогической подготовки, использования новых технологий, способствующих формированию профессионального идеала будущего специалиста.
Примечания:
1. Об утверждении типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования РФ: постановление Правительства РФ № 264, от 05.04.2001г. // СПС КонсультантПлюс. М., 2011.
2. Чермит К.Д., Левченко В.Г. Высшее образование: реалии и перспективы. Майкоп, 2001. 202
с.
3. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в исторической перспективе // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 34-51.
4. Демидова Т.П. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения специалиста // Специалист. 2001. №. 3. С. 14-16.
5. Крутых Е.В. Субъектность в профессиональном становлении студентов // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2010. Вып. 4. С. 74-79.
References:
1. Standard regulations «On educational higher vocational training institution of the Russian Federation» (Governmental regulation of the RF № 264, of 05.04.2001).
2. Chermit K.D. Higher education: realities and prospects. Maikop, 2001. 202 pp.
3. Pryazhnikov N.S. Professional self-determination in historical prospect // Psychology Questions, 1996. № 1. P. 34-51.
4. Demidova T.P. Psychological support of the expert’s professional self-determination // The Expert,
2001 №. 3. P. 14-16.
5. Krutykh E.V. Subjectiveness in the professional formation of students // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Pedagogics and Psychology». Maikop: Publishing House ASU. Issue 4. 2010. P. 74-79
