CC BY
38
Научно-педагогическое обозрение. 2023. Вып. 3 (49). C. 7-16 Pedagogical Review. 2023, vol. 3 (49), pp. 7-16
ОБЩЕЕ И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Научная статья УДК 372.2.01; 376.02
https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-3-7-16
Педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями: к постановке проблемы
Елена Геннадьевна Акулова
Томский государственный педагогический университет, Томск, Россия, [email protected]
Аннотация
В статье описана специфика педагогического сопровождения детей дошкольного возраста. Представлены теоретическое обоснование и методологические подходы педагогического сопровождения, его практическая значимость. Выделены сущностные характеристики, обозначены смыслы и значение педагогического сопровождения в дошкольном образовании. Выдвинут принцип диверсификации педагогического сопровождения и показана его взаимообусловленность с вариативностью образования в дошкольных организациях. Классифицированы основные процессы взаимодействия педагога и ребенка и отмечена динамика изменений в системе сопровождения дошкольников в связи с появлением в массовых образовательных учреждениях детей с особенностями в развитии. Дано расширенное понимание термина «дети с особыми образовательными потребностями» с позиции поддержки многообразия детства. Представлена классификация категорий детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в российских дошкольных организациях. Определены необходимые условия и перспективы развития педагогического сопровождения дошкольников с особыми образовательными потребностями в рамках вариативного социокультурного образовательного пространства.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, дети с особыми образовательными потребностями, диверсификация, вариативное развитие личности
Для цитирования: Акулова Е. Г. Педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями: к постановке проблемы // Научно-педагогическое обозрение. 2023. Вып. 3 (49). С. 7-16. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-3-7-16
GENERAL AND INCLUSIVE EDUCATION
Original article
The essence and specifics of pedagogical support for preschool children with special educational needs
Elena G. Akulova
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation, [email protected] Abstract
The article describes the specifics of pedagogical support for preschool children. The theoretical substantiation and methodological approaches of pedagogical support, its practical significance are
© Е. Г. Акулова, 2023
presented. The meanings and significance of the phenomenon are indicated, the essential characteristics of pedagogical support in preschool education are highlighted. The topic of personalization of education, development, upbringing of children with various starting opportunities is updated. The principle of diversification of pedagogical support is put forward and its interdependence with variability as an actual quality of Russian education is proved. The main processes of interaction between a teacher and a child are classified and the dynamics of changes in the system of support for preschoolers in connection with the appearance of children with developmental disabilities in mass educational institutions is shown. The term "children with special educational needs" is presented, which is disclosed from the position of supporting the diversity of childhood. Classification of categories of children with special educational needs studying in Russian preschool organizations has been developed. The necessary conditions and prospects for the development of pedagogical support for preschoolers with special educational needs within the framework of a multivariate socio-cultural educational space are determined.
Keywords: pedagogical support, children with special educational needs, diversification, variable personality development
For citation: Akulova E. G. Pedagogicheskoye soprovozhdeniye detey doshkol'nogo vozrasta s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami: k postanovke problemy [The essence and specifics of pedagogical support for preschool children with special educational needs]. Nauchno-pedagogiches-koye obozreniye - Pedagogical Review, 2023, vol. 3 (49), pp. 7-16. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-3-7-16
Важным элементом современного образования является реализация педагогического сопровождения. Как феномен практической педагогической деятельности педагогическое сопровождение осуществляется на разных ступенях российского образования, что определяет особенности его содержания.
Развитие интеграционных процессов на дошкольном уровне образования, планомерная работа по обеспечению доступной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями привели к реальным изменениям в системе педагогического сопровождения дошкольников. Все чаще дошкольная организация выбирает образовательные программы, в которых заложены инклюзивные принципы и подходы: ценность и уникальность детства, принятие разнообразия человеческой жизни, необходимость общения и социализации.
Реализация данных принципов прослеживается в современной системе педагогического сопровождения дошкольников, имеющих особые образовательные потребности.
Известно, что наряду с нормативным понятием «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) в педагогическом сообществе существует еще до сих пор не устоявшийся термин «дети с особыми образовательными потребностями» (ООП), он отражает меняющееся отношение во всем мире к особенным детям и новое понимание их прав. В настоящее время эта новая дефиниция расширяет список специальных терминов по определению людей, имеющих отклонения от условной нормы. Термин «дети с особыми образовательными потребностями» обращает внимание педагогов и родителей на уникальные нужды и потребности дошкольников, на их самобытность и многообразие. Он расширяет представление педагогического и родительского сообщества об особенностях детей, сдвигая акценты от ограничений здоровья к сверхспособностям их личностного развития, от медицинских диагнозов в сторону активного функционирования и проявления нестандартных возможностей каждого маленького человека, что, безусловно, приводит к успешной адаптации в современном обществе [1].
В таблице представлены категории детей с ООП дошкольного возраста, нуждающиеся в психолого-педагогической помощи, но из-за неопределенности статуса в виде специальных заключений федеральных, региональных, муниципальных психолого-медико-педагогических организаций часто не попадающие в поле педагогического сопровождения.
Категории детей с особыми образовательными потребностями
Категория детей с ООП Статус сопровождения
Дети-инвалиды Определен заключением медико-социальной экспертизы на основании Постановления Правительства Российской Федерации № 588 от 5 апреля 2022 года «О признании лица инвалидом»
Дети с ограниченными возможностями здоровья Определен в заключении региональной, муниципальной, психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК)
Дети с отклоняющимся развитием [2] Дети с девиантным и деликвентным поведением могут получить данный статус в результате психолого-педагогической диагностики в дошкольном учреждении, он отражен в заключении психолого-педагогического консилиума детского сада
Одаренные дети и дети с опережением в развитии Дети с высоким уровнем развития либо сверхспособностями могут быть выявлены в результате комплексной психолого-медико-педагогической диагностики в образовательном учреждении или городской ПМПК
Дети-билингвы Дети-инофоны, получившие статус в результате психолого-логопедического обследования в дошкольной организации
Дети, рожденные в семьях различных религиозных общин Дети экопоселений, веганов, хиппи и др. На сегодняшний день их статус не определен. Большая часть дошкольников из общин не посещает детские сады
Дети с «двойной исключительность» [3] С одной стороны, статус может быть определен заключением медико-социальной экспертизы или психолого-медико-педагогической организации, с другой стороны, не определен
Дети с цифровой зависимостью Статус не определен, может быть выявлен в результате психолого-педагогического сопровождения
Таким образом, современное педагогическое сопровождение дошкольников направлено не только на детей с ОВЗ, что закреплено в Федеральном законе «Об образовании», но и на других субъектов интегративного или инклюзивного образования - детей с ООП, нормотипичных воспитанников, родителей, педагогов, которые сталкиваются с актуальным «разнообразием» в современной детской популяции. Это позволяет нам расширить границы понятия «сопровождение» и определить специфику педагогического сопровождения дошкольников с ООП.
В учебном пособии В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой педагогическое сопровождение определяется как форма педагогической деятельности, ориентированная на развитие индивидуальности, авторы распределяют виды педагогической деятельности по возрастным группам: забота о малышах, помощь младшим, поддержка подростков, сопровождение старшеклассников [4]. Но существующие практики педагогического сопровождения в дошкольных организациях показывают, что процесс сопровождения дошкольника с особыми образовательными потребностями не ограничивается только заботой и помощью, а становится процессом, подразумевающим деятельность педагога, нацеленную на продвижение воспитанника по индивидуальной траектории развития в собственном темпе роста.
Ученые, стоящие у истоков понятия «педагогическое сопровождение», Г. Бардиер и М. Р. Битя-ева, определяют его как системную профессиональную деятельность, обеспечивающую создание условий для успешной адаптации человека и его жизнедеятельности [5, 6]. Продолжая мысль предшественников, исследователь С. Н. Чистякова отмечает направленность деятельности педагога на взаимодействие по оказанию помощи сопровождающему в процессе личностного роста [7]. Эту позицию развивают известные ученые Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына, уточняя, что педагогическая деятельность обеспечивает создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора [8].
О. С. Газман, С. М. Юсфин, Н. П. Спирина, М. А. Иваненко, Л. Н. Бережнова и другие исследователи предложили и определяли термин «педагогическая поддержка» как особую культуру сопровождения и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации [9].
В целом под влиянием идей зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), личностно ориентированного подхода в отечественной педагогике (Е. В. Бондаревская, Р. Л. Кричевский, С. В. Кульневич, И. А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Г. Н. Прозументова и др.) сформировалось понятие педагогического сопровождения ребенка, представляющее профессиональную деятельность педагога как тактику сопутствия и длительного взаимодействия с дошкольником, предполагающую совместную корректировку индивидуальных стратегий обучения и воспитания, ведущую к чувству успеха и защищенности у воспитанника.
В течение двух последних десятилетий в дошкольных образовательных организациях развивалась отечественная система педагогического сопровождения (Е. И. Казакова, М. Р. Битянова, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго и др.). В ее основе лежат функционирование в детских садах психолого-медико-педагогического консилиума для детей с проблемами в развитии, организация диагностической работы, консультационной службы, коррекционно-развивающей деятельности специалистов ДОУ, просветительской и профилактической работы с родителями. Инновационным для российских дошкольных организаций стало развитие сетевого партнерства как формы эффективного сотрудничества в рамках помощи детям-инвалидам и детям с ограничениями в развитии.
В целом практика педагогического сопровождения детей дошкольного возраста разнообразна и активно представлена в виде доступной среды в детских садах, разработках индивидуальных адаптированных программ и образовательных маршрутов в сочетании с лечебно-восстановительными формами работы, что создает благоприятные условия для развития и обучения детей с различными стартовыми возможностями и активизирует потенциал детей.
Отметим, что педагогическое сопровождение как теоретическое понятие предусматривает особую опору на субъектность, субъектно-субъектные отношения [10]. В соответствии с мнением исследователей Н. Б. Крыловой, Е. А. Александровой в контексте данной статьи субъектность предполагает активную вовлеченность человека (как ребенка, так и воспитателя) в организуемую непосредственно им деятельность, а субъектно-субъектные отношения делают педагогический процесс личностно ориентированным [11].
Таким образом, исходя из вышеизложенного и ориентируясь на работы отечественных ученых (Г. Бардиер, Е. И. Казакова, М. Р. Битянова, О. С. Газман, А. П. Тряпицына, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, Е. В. Бондаревская, С. Н. Чистякова и др.), мы можем заключить, что педагогическое сопровождение дошкольников с ООП представляет собой целенаправленный процесс эффективного взаимодействия всех актуальных субъектов образования, характеризующийся: 1) гуманистическими принципами интегрированного или инклюзивного образования; 2) комплексной целенаправленной деятельностью педагогов по развитию, коррекции, поддержке и помощи ребенку в трудных жизненных ситуациях; 3) педагогической тактикой сопутствия воспитателя и ребенка в процессе построении индивидуальной траектории развития; 4) субъектно-субъектными отношениями всех участников образования (семья - детский сад - внешние партнеры); 5) созданием условий для успешной адаптации и социализации семей, воспитывающих детей с ООП; 6) функционированием организационной структуры (психолого-медико-педагогические комиссии, психолого-педагогические службы) и мероприятий; 7) пролонгированным во времени результатом.
В практике дошкольных учреждений педагогическое сопровождение детей с особенностями развития следует организовывать как личностно ориентированный процесс, предполагающий разработку содержания, методов, алгоритмов, способов и средств, направленных на определение поливариантных сценариев развития воспитанника детского сада. Содержание педагогической деятельности по сопровождению ребенка с ограниченными возможностями здоровья и ребенка с одаренностью будет различаться характером трудностей (особенностей) дошкольника и сценарием их преодоления. Педагог прогнозирует, планирует и направляет развитие ребенка по оптимальному сценарию взросления и преодоления детских проблем, но субъектно-субъектные отношения предполагают не только личностное развитие самого ребенка в процессе сопровождения, но и личностно-профессиональный рост педагога.
Отсюда вытекает, что миссия современного педагогического сопровождения ребенка с ОПП значительно шире, она предполагает субъектно-субъектный характер взаимодействия всех участников сопровождения и заключается в следовании активного взрослого, находящегося в режиме самосовершенствования (профессионального и личностного роста), рядом при построении ребенком вариантов личностного развития (самостоятельный выбор ребенка) [12].
Понимание сопровождения как взаимообусловленного развития педагога и ребенка реализуется в инновационной практике МАДОУ № 13 г. Томска. Выдвинутый педагогической командой тезис «только Личность может сопровождать личность» позволяет трактовать процесс сопровождения не только как помощь субъекту воспитания в формировании ориентационного поля его личностного развития, но и как эффективное взаимодействие педагога и ребенка, осуществляемое в непрерывном режиме самосовершенствования и саморазвития его участников. Такой подход обеспечивается организацией психологически комфортной педагогической среды и установлением продуктивных межличностных отношений дошкольника и команды помогающих взрослых.
В МАДОУ № 13 педагоги активно принимают участие в конкурсном движении, они являются организаторами нескольких творческих проектов (танцевальный ансамбль «Каблучок», вокальная студия «Мелодия», аниматоры отчетных концертов, креатив-команда городского КВН, всероссийский конкурс «Судари и сударыни России»). Это позволило создать в детском саду педагогическое движение «Мейнстриминг: равные условия при разных возможностях (способы социализации детей с особыми образовательными потребностями через дополнительную образовательную и досу-говую деятельность ДОУ)», в котором воспитатели помогают ребенку с нетипичным развитием выходить за рамки детского сада, адаптироваться в социокультурных пространствах музеев, концертных залов, театров города, приобретать опыт преодоления коммуникативных барьеров, опыт сценических выступлений, бесценный опыт общения со сверстниками. Данное движение является инновационной формой педагогического сопровождения детей с ООП. Цель «Мейнстриминга» - привести всех участников инклюзии (детей, родителей и педагогов) к полноценному общению, ведущему к возникновению успешных социальных отношений не только в образовательной, но и в до-суговой деятельности, к повышению социально-творческой активности, доверия и взаимоуважения между детьми с особенностями в развитии и их типично развивающимися сверстниками посредством проведения творческих проектов и конкурсов. Движение «Мейнстриминг» вышло за рамки одного образовательного учреждения и стало региональным сетевым проектом в Томской области. Концепция инновационного проекта заключается во внедрении и запуске новой стратегии включения детей с ООП в дополнительную образовательную и досуговую деятельность ДОУ, в комбинировании компенсирующего вида обучения с инклюзивным, в тиражировании и поддержке успешных практик реализации инклюзивного образования, в социализации детей раннего и дошкольного возраста, гармонизации процесса личностного становления посредством развития социально-личностных умений дошкольников, в обеспечении равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Педагогическое сопровождение участников творческих проектов с ООП осуществляется через совместное погружение педагога и ребенка в активное творчество на сцене (принцип «рука в руке»). В рамках инновационного проекта формируется педагогическая команда волонтеров, помогающая детям с ООП и их семьям включиться в процесс досуговой деятельности (в конкурсы, мастер-классы, викторины). Педагоги-волонтеры должны обладать профессиональными знаниями по инклюзивному образованию, их цель - обеспечить доступные, безбарьерные условия для включения ребенка с ООП в пространство детского праздника и привести всех участников инклюзии (детей, родителей и педагогов) к полноценному общению, ведущему к успешному сотрудничеству, к возникновению успешных социальных отношений в образовательной и досуговой деятельности.
Педагогическое сопровождение волонтеров представляет системную, личностно ориентированную, активно деятельностную позицию педагога по отношению к воспитаннику, раскрывающуюся в умении оберегать уникальность детской личности, гармонично согласовывать особенности
его развития с окружающим его миром и совместно преодолевать трудности. Такая организация воспитания, развития и обучения детей обращена к внутреннему потенциалу ребенка и представляется как социокультура, включающая позицию помогающего взрослого и нуждающихся в педагогической помощи дошкольника и его семьи за пределами домашней среды (территория ДОУ), на социально-культурных площадках города.
Еще одной инновационной формой сопровождения ребенка с ООП в МАДОУ № 13 является деятельность мобильной педагогической группы, представляющая собой динамичную форму заинтересованного сотрудничества всех взрослых, входящих в активное окружение ребенка. В задачи педгруппы входит мониторинг развития сопровождаемого ребенка, разработка индивидуальной адаптированной образовательной программы, отчеты о прогрессе ребенка, представленные всеми участниками группы, внесение изменений в образовательную стратегию сопровождаемого. Так, мобильная группа по сопровождению незрячего ребенка работала в МАДОУ № 13 в течение трех лет. В группу входили воспитатель, психолог, педагоги по театральному искусству, тренер по дзюдо, специалист по песочной терапии, родители. Одним из важных факторов успешной работы мобильной группы являлась высокая мотивация его участников, отзывчивость педагогов к трудностям детского развития и комфортная обстановка для каждого из ее членов, благоприятная для ведения открытой профессиональной дискуссии с целью достижения оптимального результата сопровождения. В зависимости от запросов семьи особенного дошкольника и требований адаптированной программы группа сопровождения могла менять план работы и свой состав. Благодаря гибкой форме работы и небольшой численности (до 10 человек) мобильная педагогическая группа быстро реагировала на изменения актуального развития ребенка, что привело к достижению качественных результатов в образовании незрячего воспитанника, а именно к успешной социализации и готовности к обучению в общеобразовательной школе.
Особую отзывчивость педагогической команды к потребностям детей мы определяем как специфическую характеристику педагогического сопровождения дошкольников с ООП. Педагогическая отзывчивость включает эмпатию, толерантность и принятие философской идеи многообразия жизни. В представлении автора статьи, отзывчивый педагог ориентируется на возможности ребенка, инициирует разнообразные формы вариантного обучения, выявляет новые условия для индивидуализации образования с учетом личностных ресурсов обучающихся и образовательных запросов семьи. Среди этих условий следует указать: необходимость повышения квалификации воспитателя в вопросах инклюзивного образования, внесение уточнений и дополнений в образовательные программы, развитие интерактивных форм работы с родителями и внешними социальными партнерами, активная социальная позиция команды педагогов в жизни города и региона.
Таким образом, педагогическое сопровождение детей с ООП в практике дошкольного образования приобретает инновационные формы и новые характеристики, которые наряду с традиционными трансформируют и расширяют данный феномен в сторону его диверсификации и вариативности.
В законодательных актах российского образования появляется направление диверсификации (от лат. diversus - разный и facere - делать), которое обеспечивает многообразие видов и типов образования, в том числе и дошкольного. Среди них - разработка содержания образовательных программ, введение новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, создание интегрированных программ [13].
Диверсификация допускает разнообразие, разносторонность и вариативность образовательных учреждений и их органов управления. Диверсификация системы образования направлена на создание оптимальных условий для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей, интересов, ожиданий граждан России, а также на эффективное взаимодействие и педагогическую поддержку обучающихся и их семей.
Таким образом, мы полагаем, что диверсификация становится основополагающим принципом педагогического сопровождения дошкольников с особыми образовательными потребностями. Реализация принципа диверсификации в практике педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями решает задачи эффективного разнообразия адаптированных
образовательных программ, технологий и форм взаимодействия педагога с особенными детьми и их родителями. Диверсификация получает конкретное выражение в виде многообразия комплексной помощи детей с особенностями, а именно альтернативных и вариативных способов их поддержки, в появлении новых концепций и моделей педагогического сопровождения в современной дошкольной теории и практике, в модернизации содержания изучаемого нами феномена.
Диверсификация системы педагогического сопровождения тесно связана с понятием вариативности, основным принципом образовательных программ, обеспечивающих возможность выбора индивидуального образовательного маршрута, соизмеренного с ресурсными возможностями ребенка.
Вариативность является актуальным принципом современного образования, она связана с необходимостью решать важнейшую педагогическую задачу - предоставить возможность и равные права каждому ребенку удовлетворить потребность в образовании и развитии независимо от его физических и умственных способностей. Принцип вариативности значительно расширяет возможности обучения детей с ООП в среде нормотипичных сверстников [14].
Итак, принципы диверсификации и вариативности как принципы современного педагогического сопровождения дошкольников с ООП являются мощным фактором развития инклюзивного образования, предоставляющего любому ребенку дошкольного возраста доступность и равноправие для роста и обучения в среде сверстников.
Из современной практики становится очевидным, что на смену традиционной дифференцированной системе педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (В. И. Лубовский [15]) приходит интеграция детей с особенностями в развитии в общеобразовательные учреждения, формируется система дошкольного инклюзивного образования, учитывающая индивидуальные черты каждого маленького человека. В настоящее время интегрированное образование активно внедряется в дошкольных организациях, где уже сформированы условия для реализации адаптированных образовательных программ и индивидуальных маршрутов детей с ограниченными возможностями здоровья.
По теории Л. С. Выготского, границы между нормальным и особенным развитием дошкольника призрачны, ребенок развивается в сотрудничестве со взрослым. Продуктивное сотрудничество и содружество педагога и сопровождаемого им ребенка является главным источником развития личности, а важнейшей чертой сознания выступает диалогичность педагогического процесса, отсутствие педагогической поддержки дошкольника с любыми стартовыми возможностями однозначно приведет к задержке в его развитии [16].
Педагоги сопровождают и поддерживают развитие детей с ООП в нескольких инклюзивных процессах, а именно:
• индивидуальном процессе взаимодействия (педагог - ребенок);
• ежедневном активном образовательном процессе в детском саду;
• процессе коммуникации со сверстниками (ребенок - ребенок);
• процессе социализации (ребенок - внешний мир).
Эффективность реализации таких процессов определяет доступная образовательная среда, совместная деятельность всех участников инклюзии, непрерывность сопровождения, активное вовлечение родителей, специалистов, командный подход.
Система педагогического сопровождения сегодня постепенно встраивается в сферу интегрированного или инклюзивного обучения, она транслируется через многообразие педагогических систем, в чиле которых адаптивная, саморазвивающее обучение, самоопределение, педагогика ненасилия, экзистенциальная педагогика. Ученые - авторы педагогических школ (Г. К. Селевко, Е. А. Ямбург, А. П. Тубельский) солидарны в том, что обучение должно быть индивидуализировано, при этом поиск педагогических средств должен направляться в сторону вариативности и развития уникальности маленького человека в обществе [17].
Данная позиция помогает нам определить сущностные характеристики педагогического сопровождения дошкольников с ООП в инклюзивном образовании:
• предмет педагогического сопровождения - совместное определение с ребенком его собственных интересов, целей, возможностей, а со стороны воспитателей - компетентностный подход;
• цель педагогического сопровождения - создание адекватных педагогических условий для развития личности каждого ребенка в группе;
• субъектно-субъектное взаимодействие (воспитатель - воспитанник);
• инклюзивная образовательная среда.
Итак, приходим к выводу, что реализация педагогического сопровождения дошкольников с особыми образовательными потребностями призвана обеспечить им равные возможности доступа к образовательной системе, сделать более открытыми и цивилизованными нормы взаимодействия всех участников образовательного процесса. Становится очевидным, что вариативный характер взаимодействия всех участников процесса сопровождения, основанный на принципе диверсификации, обеспечивает самостоятельность ребенка в решении актуальных для его возраста проблем и деятельностную позицию педагога, находящегося на стороне ребенка. Необходимым условием для развития педагогического сопровождения является возможность выбора для воспитателя и родителей образовательной программы, построения индивидуальной образовательной стратегии, что имеет особое значение в работе с детьми с различными индивидуально-психологическими и социальными характеристиками. Такие условия педагогического сопровождения, безусловно, соответствуют государственным образовательным стандартам дошкольного образования и должны быть использованы в интегрированной системе профессиональной подготовки воспитателей детских организаций.
Список источников
1. Алехина С. В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21, № 1. C. 136-145.
2. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста: учеб. пособие. М.: Генезис, 2005. 319 с.
3. Сивашинская Е. Ф. Педагогические условия дважды исключительных детей // Наука - образованию, производству, экономике: материалы XXI (68) региональной научно-практической конференции преподавателей, научных сотрудников и аспирантов, Витебск, 11-12 февраля 2016 г.: в 2 т. Витебск: ВГУ имени П. М. Машерова, 2016. Т. 2. С. 243-244.
4. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. 240 с.
5. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев; СПб.: Вирт; Дорваль, 1993. 96 с.
6. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. 298 с.
7. Чистякова С. Н. Формы и методы практико-ориентированной педагогической поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда: кн. для учителя и профконсультанта. Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 2001. 239 с.
8. Казакова Е. П., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха: школа на пороге нового века. СПб.: Петербург - XXI век, совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. 160 с.
9. Лапина Н. А. Сущность педагогического сопровождения образования детей с особыми образовательными потребностями // Человеческий капитал. 2019. № 7 (127). С. 99-105.
10. Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448 с.
11. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. В. А. Сластенина. 11-е изд., стер. М.: Академия, 2012. 608 с.
12. Котькова Г. Е. Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тула, 2011. 48 с.
13. Мангер Т. Э. Диверсификация системы непрерывного образования в социально-культурной сфере: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тамбов, 2008. 24 с. URL: http://mybiblioteka.su/tom2/3-176273.html (дата обращения: 07.10.2022).
14. Лыкова И. А. Многообразие детства в эпоху стандартов: миф и реальность // Детский сад: теория и практика: науч.-метод. журн. 2016. № 4. С. 6-23.
15. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. 104 с.
16. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка: собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 196-218.
17. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
References
1. Alekhina S. V. Inklyuzivnoye obrazovaniye: ot politiki k praktike [Inclusive education: from politics to practice].
Pskihologicheskaya nauka i obrazovaniye - Psychological Science and Education, 2016, part 21, no. 1, pp. 136145 (in Russian).
2. Semenovich A. V Vvedeniye v neyropsikhologiyu detskogo vozrasta: uchebnoye posobiye [Introduction to neuropsychology of childhood: textbook]. Moscow, Genesis Publ., 2005. 319 p. (in Russian).
3. Sivashinskaya E. F. Pedagogicheskiye usloviya dvazhdy isklyuchitel'nykh detey [Pedagogical conditions of twice exceptional children]. Nauka - obrazovaniyu, proizvodstvu, ekonomike: materialyXXI (68) Regional'noy nauch-no-prakticheskoy konferentsii prepodavateley, nauchnykh sotrudnikov i aspirantov, Vitebsk, 11-12 fevralya 2016 g.: v 2 tomakh [Science - education, production, economics: materials of the XXI (68) regional scientific-practical conference of teachers, researchers and graduate students, Vitebsk, February 11-12, 2016: in 2 volumes]. Vitebsk, VGU imeni P. M. Masherova Publ., 2016. Vol. 2. P. 243-244 (in Russian).
4. Slastenin V A., Kolesnikova I. A. (Eds) Pedagogicheskaya podderzhka rebenka v obrazovanii: uchebnoye posobiye dlya studentov vysshikh uchebnykh zavedeniyy [Pedagogical support of the child in education: textbook for students of higher educational institutions]. Moscow, Akademiya Publ., 2006. 240 p. (in Russian).
5. Bardier G., Romazan I., Cherednikova T. Ya khochu! Psikhologicheskoye soprovozhdeniye estestvennogo raz-vitiya malen'kikh detey [I want to! Psychological support of the natural development of young children]. Kishinev; Saint Petersburg, Virt; Dorval' Publ., 1993. 96 p. (in Russian).
6. Bityanova M. R. Organizatsiyapsikhologicheskoy raboty v shkole [Organization of psychological work at school]. Moscow, Sovershenstvo Publ., 1997. 298 p. (in Russian).
7. Chistyakova S. N. Formy i metody praktiko-oriyentirovannoy pedagogicheskoy podderzhki sotsial'no-professional'noy adaptatsii molodezhi v usloviyakh rynka truda: kniga dlya uchitelya i profkonsul 'tanta [Forms and methods of practice-oriented pedagogical support of socio-professional adaptation of young people in the labor market]. Kemerovo, OblIUU Publ., 2001. 239 p. (in Russian).
8. Kazakova E. P., Tryapitsyna A. P. Dialog na lestnitse uspekha: shkola na poroge novogo veka [Dialogue on the ladder of success: school on the threshold of a new century]. Saint Petersburg, Peterburg - XXI vek; Press-Attashe Publ., 1997. 160 p. (in Russian).
9. Lapina N. A. Sushchnost' pedagogicheskogo soprovozhdeniya obrazovaniya detey s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami [The essence of pedagogical support for the education of children with special educational needs]. Chelovecheskiy kapital, 2019, no. 7 (127), pp. 99-105 (in Russian).
10. Krylova N. B. Ocherki ponimayushchey pedagogiki [Essays on understanding pedagogy]. Moscow, Narodnoye obrazovaniye, 2001. 448 p. (in Russian).
11. Slastenin V. A., Isayev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: uchebnik dlya studentov uchrezhdeniy vysshego professional'nogo obrazovaniya [Pedagogy: textbook for students of institutions of higher professional education]. Edited by V. A. Slastenin. Moscow, Akademiya Publ., 2012. 608 p. (in Russian).
12. Kot'kova G. E. Teoriya i tekhnologiya pedagogicheskogo soprovozhdeniya lichnostnogo razvitiya shkol'nika v sotsiokul 'turnom prostranstve sela. Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Theory and technology of pedagogical support of the student's personal development in the socio-cultural space of the village. Abstract of thesis doc. ped. sci.]. Tula, 2011. 48 p. (in Russian).
13. Manger T. E. Diversifikatsiya sistemy nepreryvnogo obrazovaniya v sotsial'no-kul 'turnoy sfere. Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Diversification of the system of continuing education in the socio-cultural sphere. Abstract of thesis doc. ped. sci.]. Tambov, 2008. URL: http://mybiblioteka.su/tom2/3-176273.html (accessed 7 October 2022).
14. Lykova I. A. Mnogoobraziye detstva v epokhu standartov: mif i real'nost' [The diversity of childhood in the era of standards: myth and reality]. Detskiy sad: teoriya i praktika: nauchno-metodicheskiy zhurnal, 2016, no. 4, pp. 6-23 (in Russian).
15. Lubovskiy V I. Psikhologicheskiyeproblemy diagnostiki anomal'nogo razvitiya detey [Psychological problems of diagnosing abnormal development of children]. Moscow, Pedagogika Publ., 1989. 104 p. (in Russian).
16. Vygotskiy L.S. Kollektiv kakfaktor razvitiya defektivnogo rebenka. Sobraniye sochineniy v 6 tomakh. Tom 5 [The team as a factor in the development of a handicapped child. Collection of works in 6 volumes. Vol. 5]. Moscow, Pedagogika Publ., 1983. P. 196-218 (in Russian).
17. Selevko G. K. Sovremennyye obrazovatel'nyye tekhnologii: uchebnoye posobiye [Modern educational technologies: textbook]. Moscow, Narodnoye obrazovaniye Publ., 1998. 256 p. (in Russian).
Информация об авторе
Акулова Е. Г. , аспирант, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061); педагог-психолог МАДОУ № 13 (ул. Ф. Мюнниха, 15, Томск, Россия, 634059).
Information about the author
Akulova E. G., postgraduate student, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061); teacher-psychologist, MADOU No. 13 (ul. F. Munnicha, 15, Tomsk, Russian Federation, 634059).
Статья поступила в редакцию 27.03.2023; принята к публикации 26.04.2023 The article was submitted 27.03.2023; accepted for publication 26.04.2023
