Педагогическое обеспечение инклюзивного образования дошкольников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Педагогическое обеспечение инклюзивного образования дошкольников

Ануфриева Елена Александровна,

аспирант, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», заведующий МБДОУ «Детский сад № 186», г. Архангельск E-mail: concordee@mail.ru

Статья представляет опыт педагогического обеспечения организации инклюзивного образования дошкольников, которое учитывает образовательные потребности всех детей, «типичных» и «нетипичных». Под образовательными потребностями дошкольников в данной работе понимаются потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей развития обучающихся дошкольного возраста. Педагогическое обеспечение организации инклюзивного образования дошкольников опирается на результаты сопоставления дидактических принципов общего и специального образования между собой и с принципами самоуправления самоорганизующихся систем. Это позволило сформулировать принципы инклюзивного образования, конкретизировать, уточнить их, выявить в них скрытый контекст. Представлена модель организации инклюзивного дошкольного образования. Она опирается на разработанные дидактические основания и включает диагностический, поисково-вариативный, практико-действенный и аналитический блоки.

Ключевые слова: инклюзивное образование, образовательные потребности, дидактические принципы, общесистемные принципы управления, адаптивно-развивающая модель.

о с

U

сэ см о см I—

Долгое время во всем мире господствовала стратегия сегрегированного образования для лиц с особыми образовательными потребностями (далее по тексту - ООП). Путь становления инклюзивного образования начинался с внедрения практик совместного обучения детей с ОПП в странах Западной Европы в первой половине XIX в., когда в поле зрения педагогов появились обучающиеся с физическими и психическими отклонениями.

На современном этапе развития педагогической науки и практики к обучающимся с ОПП относят одаренных детей, детей религиозных и культурных меньшинств, детей мигрантов, ВИЧ-инфицированных, детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации (так называемых, «нетипичных» детей). Более того считается, что и дети с «нормативным» развитием в те или иные периоды жизни в силу особенностей индивидуального развития, здоровья, жизненных обстоятельств тоже нуждаются в особом внимании. Указанные тенденции отражены в рекомендациях Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями (Саламанка, 1994), Повестке дня в области устойчивого развития на период до 2030 г. [2], законе «Об образовании в РФ» [5] и других подзаконных актах. Инклюзия - это путь к устранению дискриминации в образовательном процессе, ключ к социальной справедливости, преодолению социальной изоляции людей с особыми образовательными потребностями [6]. Согласно рекомендациям ЮНЕСКО, инклюзия предполагает изменения в содержании, подходах, методах, которые охватывают всех детей в классе, группе, где обучаются дети с разными образовательными потребностями [9].

Под педагогическим обеспечением инклюзивного образования дошкольников мы понимаем специфический вид педагогической деятельности по управлению функционированием и развитием совокупностью образовательных ресурсов (личностных, институциональных и средовых), предназначенных и используемых для обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся дошкольного возраста на основе единых принципов управления, которые не противоречат принципам ни общей, ни специальной дидактики.

На сегодняшний день в Российской Федерации совместное образование дошкольников в инклюзивных группах (не «рядом», а «вместе»), которое учитывало бы образовательные потребности каждого ребенка, начиная с младшего дошкольно-

го возраста, остается разработанным еще недостаточно. Поэтому проблема является достаточно острой, учитывая высокую гетерогенность групп дошкольников, когда в одном групповом пространстве могут находиться обучающиеся, отличающиеся по этническому составу, психофизическим особенностям, интеллектуальному развитию и т.д.

Так как система образования должна обеспечить равный доступ к образованию всех обучающихся, необходимо учитывать образовательные потребности всех категорий детей [5]. Образовательные потребности - это потребности человека в условиях, необходимых для оптимальной реализации его актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, коммуникативных, эмоционально-волевых, социально-адаптивных) [4]. Анализ литературных источников [8] позволяет сформулировать термин «образовательные потребности» для дошкольников, как о потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей обучающихся дошкольного возраста.

Инклюзивное образование дошкольников рассматривается как форма организации образования обучающихся дошкольного возраста, при которой учитываются их разнообразные образовательные потребности в условиях общего образования. Однако какой должна быть такая организация инклюзивного образования, педагогика на сегодняшний день затрудняется дать ответ. Практический опыт инклюзивного образования в разных странах мира имеет свои особенности, отражающие специфику национальных систем образования и культуры населения (например, отношение к непохожим на других детям), что делает затруднительным его использование в образовании других стран. Кроме того, как отмечают все исследователи этого вопроса, примеры положительного опыта инклюзии, как правило, мало проанализированы и их невозможно обобщить.

Между тем, проблема оптимизации организации инклюзивного образования может быть решена в общем виде с опорой на науку об общих закономерностях процессов управления и связей в организованных системах (живых организмах, в обществе, в технике), то есть, на науку кибернетику. Педагогика знает пример такого переноса -адаптивно-развивающую модель образования в школе, доказавшую свою результативность, как образовательную, так и здоровьесберегающую.

Модель основана на универсальных природо-сообразных принципах самоуправления в самоорганизующихся системах, которые имеют общесистемный характер. Доказано, что использование этих принципов для социального управления образованием - организации образовательного процесса и образовательной среды - позволяет обеспечивать образовательной системе режим устойчивого функционирования, оптимизировать процесс формирования субъектов образования, повышать ресурсы их адаптации к окружающей социоприродной среде и компенсации дефектов

развития, контролировать качество образовательной среды. Причины таких эффектов связаны с оптимизацией социального управления путем устранения его конфликта с управлением в живых системах. Наличие такого конфликта приводит к низкой эргономичности образовательного процесса, невысокой результативности коррекцион-ных мероприятий, ухудшению состояния здоровья обучающихся.

Общесистемные принципы управления одинаковы для любых сложных самоорганизующихся систем, независимо от их материального носителя - биологического, социального и даже технического. Они продуктивно используются в экономике, бизнесе,строительстве, робототехнике для оптимизации управления в разных социальных сферах [3].

Таблица 1. Результаты сопоставления общесистемных принципов управления в самоорганизующихся системах и дидактических принципов инклюзивного образования

Дидактические принципы инклюзивного образования Общесистемные принципы

Принцип наглядности и мультисенсорности Принцип расширения поля разнообразия (вариативности)

Принцип природосообраз-ности управления образовательным процессом и образовательной средой Принцип двойного управления (регуляции противоречий в живых системах) Принцип «мягкого» управления

Принцип учета зон актуального и потенциального развития обучающегося (индивидуализации образования) Принцип саморазвития самоорганизующейся системы

Принцип опережающей направленности образования Принцип акцептора результата деятельности

Принцип педагогического оптимизма Принцип «мягкого» управления

Принцип субъектности (формирования субъектов образования) Принцип поисковой активности любой саморазвивающейся системы

Принцип компенсации («сам дефект создает стимулы для выработки компенсаций» (У. Штерн, А. Адлер, Л.С. Выготский) Принцип обратных связей

Принцип комплексности воздействий (на телесно-физиологические, эмоциональные, познавательно-интеллектуальные и духовно-нравственные стороны активности ребенка) Принцип разнообразия связей в системе

Принцип связи традиций и инноваций Принцип преемственности

Однако недостаточно взять эти принципы и механически перенести в образовательное пространство. Они требуют педагогической адаптации и сопоставления с дидактическими принципами, разработанными педагогикой. Такие действия

сз о со "О

1=1 А

—I

о

сз т; о т О от

З

и о со

позволили выявить в дидактических принципах инклюзивного образования характеристики, являющиеся общесистемными, универсальными, приоритетными, уточнить содержание дидактических принципов с точки зрения общесистемных закономерностей и даже внести в них новые контексты.

Был проведен сопоставительный анализ дидактических принципов инклюзивного образования [1] и общесистемных принципов. Результаты анализа представлены в таблице 1.

Анализ показывает, что общесистемные принципы не противоречат дидактическим, но позволяют уточнить их содержание, выявить новые значения и акценты.

Например, принцип наглядности и мультисен-сорности предъявления учебного материала представляется частным случаем общесистемного принципа расширения поля разнообразия (вариативности), что позволяет обсуждать принцип диверсификации образовательного процесса в целом, который применим и к организации общения, и к источникам отбора содержания, и к педагогическим методам и приемам работы (например, способам делать замечания детям, способам организации их видов деятельности и т.д.)

Сопоставление дидактических принципов инклюзивного образования с общесистемными принципами управления в самоорганизующихся системах приводит к их уточнению, дополнению, выявлению новых значений и придает им адаптивно-развивающую направленность, которая позволяет:

- адаптировать образовательный процесс и образовательную среду к ребенку и ребенка к ним (снижать противопоставленность (противоречия) принципов управления образованием ребенка со стороны образовательной системы, с одной стороны, и принципов самоуправления образовательной активности ребенка со стороны его нервно-психической сферы, с другой стороны);

- разносторонне развивать субъектность ребенка (развивать все уровни самоуправления ребенка (психоэмоциональный, интеллектуальный, личностный, социокультурный);

- оптимизировать процессы самокомпенсации дефектов,

- развивать ресурсы биологической и социокультурной адаптации ребенка к окружающей среде (образовательной, коммуникативной, игровой). Применение принципов адаптивно-развивающей направленности управления позволяет ориентировать образовательную организацию на потребности каждого обучающегося. Адаптация образовательной организации к детям с разными образовательными потребностями и адаптация детей к образовательной организации реализуется через целостность принципов управления по го-

§ ризонтали и вертикали, диверсификацию образования, гибкость организации обучения, комплексов ность воздействий, связь традиций и инноваций ав и др., что соответствуют общесистемным принци-

пам управления («мягкое управление», «двойное управление функций», расширение поля разнообразия, опережающее прогнозирование, обратные связи и другие)

В МБДОУ Детский сад № 186 с опорой на адаптивно - развивающую направленность управления разрабатывается педагогическое обеспечение инклюзивного образования, которое включает уточнение его дидактических принципов, модель организации инклюзивного образования, начиная с младшего дошкольного возраста, в том числе обучающихся из семей из группы риска по социальному показателю, детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, нормативно развивающиеся воспитанники, а также критерии мониторинга результатов ее реализации [8,9].

В ходе работы реализуется цель создания целостной (на единых принципах) системы управления образовательным процессом, образовательной средой и связями с социокультурным окружением, направленной на снижение конфликтов социального управления и управления в природных системах на уровне обучающего, как биологического и как социального существа.

Модель организации инклюзивного образования дошкольников имеет структурно-функциональную и динамическую организацию и включает блоки: диагностический, поисково-вариативный, практико-действенный и аналитический.

Диагностический блок, направленный на анализ институциональных ресурсов: качественного состава педагогов, наличия помещений, учебно-методического комплекса, локальных актов; изучение образовательных потребностей обучающихся (личностные ресурсы) с учетом комплекса медико-психолого-социальных факторов; анализ средовых ресурсов: архитектурно- планировочные решения, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, социокультурного окружения, наличие социальных партнеров (исполнитель - руководитель ОУ, координатор по инклюзии).

Поисково-вариативный блок, направленный на расчет вариантов достижения цели с учетом баланса интересов детей, их возможностей (определение зоны его ближайшего развития) и запросов окружения (семьи, ОУ, общества); выбор рационального и экономичного варианта, адекватного ситуации, включая разработку образовательных программ, имеющих адаптивно-развивающий характер и характеризующихся вариативностью, мультисенсорностью, природосообразностью, комплексностью и компенсирующей направленностью с учетом баланса образовательных потребностей обучающихся, их возможностей и запросов окружения (исполнители - воспитатели, специалисты системы сопровождения, члены психолого-педагогических комиссий).

Практико-действенный блок, направленный на организацию инклюзивного образовательного процесса и образовательной среды на единых принципах управления с учетом разноо-

бразия образовательных потребностей обучающихся; реализацию образовательных программ на основе единых дидактических оснований; отслеживание динамики развития ребенка, степени амплификации (присвоения) им образовательных воздействий; конструирование предметно-пространственной среды в соответствии с разнообразием образовательных потребностей обучающихся (исполнители- воспитатели, специалисты системы сопровождения).

Аналитический блок, направленный на анализ эффективности работы; включающий диагностику динамики образовательных потребностей ребенка и составление прогноза такой динамики, корректировку образовательных программ, предметно -пространственной среды, работы с семьей (при необходимости); изучение удовлетворенности родителей результатом образовательного процесса; анализ социокультурных отношений и взаимодействий детей; анализ взаимоотношений образовательной организации с социальными партнерами, их корректировка (исполнители- руководитель ОУ, координатор по инклюзии, воспитатели, специалисты системы сопровождения).

Разработанное педагогическое обеспечение инклюзивного образования дошкольников включает:

- взаимодополнение дидактических принципов общего и специального образования, с выделением их специфики для дошкольного образования;

- теоретическое обоснование адаптивно-развивающей направленности управления образованием детей с разными образовательными потребностями в инклюзивных группах в условиях дошкольной образовательной организации на основе сопоставления дидактических принципов инклюзивного образования с приро-досообразными принципами управления в самоорганизующихся системах, их уточнения и развития с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста;

- разработку модели организации инклюзивного образования на основе адаптивно-развивающей направленности управления образованием детей с разными образовательными потребностями в инклюзивных группах;

- разработку критериев и показателей реализации модели.

Литература

1. Ануфриева, Е.А. Проблема целостности дидактических принципов обучения в классах с инклюзией // Непрерывное образование: XXI век. 2019. Вып. 1 (25). URL: https://lll21. petrsu.ru/journal/article.php?id=4467 (дата обращения 04.05.2020)

2. Всемирный доклад по мониторингу образования. URL: https://ru.unesco.org/gem-report/ node/1346. https://lll21.petrsu.ru/journal/article. php?id=4467 (дата обращения 04.05.2020)

3. Колесникова Л.И., Дзятковская Е.Н., Долгих В.В., Поляков В.М. Рычко-ва Л.В. Адаптивно-развивающая стратегия сохранения здоровья школьников: Монография. - М.: Литерра, 2015. - 176 с.

4. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учеб. пособие/ Сост. Н.В. Новоторцева: 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: КАРО, 2006. 144 с.

5. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года //Справочная система «Образование». Медиагруппа «Актион - МЦФЭР». URL: https://vip.1obraz.ru - (07.11.2019)

6. Саламанская декларация «О принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями» -URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ declarations/pdf/salamanka.pdf -(16.02.2020)

7. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Теория и практика целостного педагогического процесса: три десятилетия исканий (к 85-летию со дня рождения В.С. Ильина) // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2007. № 1 (19). С. 9-18.

8. Сунцова А.С., Костина Н.М. Понятие «особые образовательные потребности» в контексте проблем инклюзивного образования// Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / гл. ред. С.В. Алехина. М.: МГП-ПУ, 2017. 535 с.

9. ЮНЕСКО, Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All, Париж, ЮНЕСКО, 2005 г. URL: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000162787_rus (дата обращения: 16.04.2019)

pedagogical support of inclusive preschool education

Anufrievа E.A.

Institute of education development strategy of Russian academy of education

The article presents the experience of pedagogical support of inclusive education organization for preschool children, which takes into account the educational needs of all children, "typical" and "atypical". The educational needs of preschoolers in this work are understood as the needs in the conditions necessary for the optimal realization of the actual and potential development opportunities of preschool children. The pedagogical support of inclusive education organization for preschool children is based on the results of comparing the didactic principles of general and special education with each other and with the principles of self-management of self-organizing systems. This made it possible to formulate the principles of inclusive education, concretize, clarify them, reveal a hidden context in them. The model of the organization of inclusive pre-school education is presented. It is based on the developed didactic foundations and includes diagnostic, search-variative, practical and analytical blocks.

Keywords: inclusive education, educational needs, didactic principles, system-wide management principles, adaptive development model

сз о

CO

-a

I=i А —i о

сз т; о m О от

З

и о со

Reference

1. Anufrieva, E.A. The problem of the integrity of didactic principles of teaching in classes with inclusion // Continuing Education: XXI Century. 2019. Issue. 1 (25). URL: https://lll21.petrsu. ru/journal/article.php?id=4467 (accessed 04.05.2020)

2. World report on monitoring education. URL: https: //ru.unesco. org/gem-report/node/1346. https://lll21.petrsu.ru/journal/article. php?id=4467 (accessed 04.05.2020)

3. Kolesnikova L. I., Dzyatkovskaya E.N., Dolgikh V.V., Polyak-ov V.M. Rychkova L.V. Adaptive-developing strategy for maintaining the health of schoolchildren: Monograph. - M.: Literra, 2015. - 176 p.

4. Correctional pedagogy and special psychology: Dictionary: Textbook. allowance / Comp. N.V. Novotortseva: 4th ed., Revised. and add. St. Petersburg: KARO, 2006. 144 p.

5. On education in the Russian Federation: Federal Law of December 29, 2012 No. 273-FZ: adopted by the State Duma on December 21, 2012: approved by the Federation Council on De-

cember 26, 2012 // Information System "Education". Media group "Aktion - ICFER". URL: https://vip.1obraz.ru - (11/07/2019)

6. Salamanca declaration "On principles, policies and practical actions in the field of education of persons with special needs" -URL: https: //www.un.org/ru/documents/decl_conv/declara-tions/pdf/salamanka.pdf - (16.02. 2020)

7. Sergeev N.K., Serikov V.V. Theory and practice of a holistic pedagogical process: three decades of research (on the 85th birthday of V.S. Ilyin) // Bulletin of the Volgograd State Pedagogical University. 2007. No. 1 (19). P. 9-18.

8. Suntsova A.S., Kostina N.M. The concept of "special educational needs" in the context of problems of inclusive education // Inclusive education: the continuity of inclusive culture and practice: a collection of materials of the IV International Scientific and Practical Conference / Ch. ed. S.V. Alekhine. M.: MGPPU, 2017. 535 p.

9. UNESCO, Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All, Paris, UNESCO, 2005. URL: https://unesdoc.unes-co.org/ark:/48223/pf0000162787_eng (accessed 04/16/2019)

o d

u