CC BY
45СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Адаптивно-развивающая модель организации образования дошкольников в условиях инклюзии
Ануфриева Елена Александровна,
аспирант ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», заведующая МБДОУ Детский сад No186 г. Архангельска E-mail: dziatkov@mail.ru
Статья поднимает проблему совместного обучения детей с разными образовательными потребностями не «рядом», а «вместе», в целостном образовательном процессе, единой образовательной среде, общем социокультурном окружении. Формулируется главная проблема инклюзивного образования: не столько образование детей с особыми образовательными потребностями в системе общего образования, сколько преобразование всей системы общего образования так, чтобы она учитывала разнообразные образовательные потребности, в том числе нормативно развивающихся обучающихся. Приводятся модель и практика организации образования дошкольников в условиях инклюзии, в основе которой лежит адаптивно-развивающая стратегия управления совместным обучением дошкольников с разными образовательными потребностями на общесистемных принципах управления.
Ключевые слова: инклюзия, развивающая модель.
дошкольники, адаптивно-
Актуальность. «Обеспечение равного доступа к инфраструктуре воспитания детей, требующих особой заботы общества и государства, включая детей с ограниченными возможностями здоровья» [1] находится в приоритете у государства. Указанная задача отражает суть инклюзии и подтверждает формулировку термина «инклюзивное образование» в Федеральном законе «Об образовании в РФ» как «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [2].
Согласно данным литературы, 5,8% обучающихся имеют ограниченные возможности здоровья (далее ОВЗ), включая детей с ЗПР [3]. По статистике МБДОУ Детский сад № 186 г. Архангельска в 2019-2020, в образовательном учреждении дошкольное образование получают 6,4% - обучающихся с ОВЗ.
Между тем, главная сложность на сегодняшний день сводится не столько к образованию детей с особыми образовательными потребностями в системе общего образования, сколько к преобразованию всей системы, так чтобы она учитывала разнообразные образовательные потребности, в том числе нормативно развивающихся обучающихся.
Нерешенные проблемы. По мнению специалистов, инклюзивная практика сегодня существенно опережает теорию. Нами проведен анализ публикаций по теме исследования, исходя из которого, можно сделать вывод о сосредоточении внимания исследователей на образование дошкольников с ОВЗ и инвалидов в общеобразовательных дошкольных организациях при недостатке внимания на образование остальных детей, не относящихся к этим категориям [4]. Активно исследуются процессы дифференциации образовательного процесса, но при этом явно недостаточно уделяется внимание педагогическому моделированию организации целостной работы образовательной организации в условиях инклюзии.
Насколько изменяется в инклюзивной группе образовательная деятельность нормативно развивающихся детей, каким образом необходимо изменять в условиях инклюзии содержание, методы, формы, средства массового образования детей, не отнесенных к ОВЗ и инвалидам, остается мало разработанным. В педагогическом сообществе
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
продолжаются дискуссии о границах изменения общего образования в условиях инклюзии; о сущности изменений содержания и методов образования в инклюзивных группах, об особенностях и успешности образовательной деятельности в инклюзивных группах детей, не имеющих ОВЗ и инвалидности, о соблюдении их прав на полноценное образование [5].
Педагогическое обеспечение совместного образования «типичных» и «нетипичных» дошкольников в инклюзивных группах (не «рядом», а «вместе»), которое учитывало бы образовательные потребности каждого ребенка, начиная с младшего дошкольного возраста, остается разработанным еще недостаточно. Между тем, проблема является достаточно острой, учитывая высокую гетерогенность групп дошкольников, когда в одном групповом пространстве могут находиться обучающиеся, отличающиеся по этническому составу, психофизическим особенностям, интеллектуальному развитию и т.д. [6]
Методологические подходы к решению проблем. Научные исследования в рассматривиа-емой области концентрируются в основном вокруг проблем интегрированного образования, сочетающего использование общеобразовательных и адаптивных программ (обучение «рядом», но не «вместе»), а также в рамках педагогической и психологической теории специального обучения.
Между тем, в зарубежной практике и междисциплинарных отечественных исследованиях накопились разработки, которые могли бы быть полезными для темы настоящего исследования [7, 8]. Это практический опыт инклюзивного образования в Италии, Великобритании, Скандинавских странах, а также опыт коррекционно-развивающей и адаптивной педагогики в России. Так, в нашей стране этой проблеме был посвящен лонгитюдный междисциплинарный проект РАН совместно с РАМН (1994-2004 гг.), результатом которого стала разработка адаптивно-развивающей стратегии управления совместным образованием школьников с разными образовательными потребностями и состоянием здоровья (Колесникова Л.И., Дзятковская Е.Н., Долгих В.В., Поляков В.М. Рычкова Л.В.) [3].
Адаптивно-развивающая стратегия управления совместным обучением дошкольников с разными образовательными потребностями строится на общесистемных принципах управления, позволяющих обеспечивать системе режим стабильного функционирования и сохранения трендов развития, самокомпенсацию изменений во внутренней и внешней среде, выводящих систему из устойчиво неравновесного состояния. Речь идет об универсальных системных принципах саморегуляции и самоорганизации, которые обеспе-5 чивают «живучесть» любых систем, независимо о от их материального носителя - биологических, экологических, социальных и даже технических. ° Они продуктивно используются в экономике, биз-Ü несе,строительстве, робототехнике.
Доказано, что организация образовательной среды на основе этих принципов позволяет придать управлению образовательной организацией свойства, релевантные функционированию центральных регуляторных систем человека. В условиях растущего организма, особенно в периоды возрастных кризисов такая среда существенно повышает адаптивные и защитно-компенсаторные механизмы организма, что активизирует возможности самокомпенсации имеющихся дефектов, «обходных путей» имеющихся незрело-стей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) и оказывает коррекционно-развивающий эффект. Было показано, что применение адаптивно-развивающей стратегии управления позволяет адаптировать образовательное учреждение к потребностям каждого обучающегося. Адаптация образовательного учреждения к ребенку и ребенка к ОУ реализуется через диверсификацию образования, педагогический плюрализм, вариативность методических средств, максимальную гибкость модели обучения, которые соответствуют таким принципам управления, как «мягкое управление», «двойное управление функций», расширение поля разнообразия и увеличения допустимых вариантов реагирования, опережающее прогнозирование и другие.
Однако общедидактические исследования возможности применения адаптивно-развивающей стратегии управления в дошкольных образовательных организациях не проводились.
Цель работы: изучить принципы адаптивно-развивающей стратегии управления и сформулировать применительно к дошкольным образовательным организациям с инклюзией ключевые направления организации их деятельности, уточнить их содержание.
Результаты исследования. В МБДОУ Детский сад № 186 с опорой на адаптивно - развивающую стратегию разрабатывается модель организации инклюзивного образования, которая включает в себя психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями и не ущемляет интересы нормативно развивающихся воспитанников.
Инклюзивное образование в дошкольном учреждении реализуется с 2017 года. Работа начиналась с психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста в группах комбинированной направленности. Была организована коррекционно-развивающая работа, в том числе для детей с ЗПР, легкой степенью умственной отсталости, начиная с возраста 4-5 лет. А затем была поставлена цель создания целостной (на единых принципах) системы управления образовательным процессом, образовательной средой, связями с социокультурным окружением.
С целью реализации инклюзивных практик нами разработаны локальные акты: о психолого-педагогическом консилиуме, о функционировании комбинированных групп, об организации работы специалистов систем сопровождения.
Внедрение адаптивно-развивающей модели организации инклюзивного образования в дошкольных образовательных организациях включает следующие 4 этапа, необходимо учитывать цикличность данного процесса.
Так, первый этап - диагностический - предполагает первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу планируемой модели.
Текущую работу, сбор данных, контроль исполнения сроков выполняет координатор по инклюзии. Основной целью профессиональной деятельности которого, является обеспечение эффективного взаимодействия всех субъектов инклюзивного образовательного процесса.
Анализ опыта работы образовательных организаций, реализующих инклюзивную практику, показал, что наиболее успешным и продуктивным является вариант координатора, являющегося членом административной команды, в нашем случае - это старший воспитатель. Кроме того, желательно, что бы координатор по инклюзии обладал знаниями коррекционной педагогики, либо имел желание их получить.
Совместно с координатором по инклюзивному образованию проводится анализ социокультурной среды ОУ, изучение условий образовательного учреждения: качественный состав педагогов, наличие помещений, наличие учебно-методического комплекса, наличие локальных актов.
На диагностическом этапе также проводится работа непосредственно с воспитанниками. Так как в дошкольное учреждение зачисляются дети в основном в возрасте 3 лет в период с октября по ноябрь, выявляются воспитанники с ООП. На этом этапе важно убедить родителя обратится в городскую психолого-медико-педагогическую комиссию (далее по тексту ПМПК) для постановки диагноза и определения статуса.
Следующий этап поисково-вариативный. В его основе лежит принцип опережающего прогнозирования. Это расчет вариантов достижения цели с учетом баланса интересов ребенка, его возможностей (определение зоны его ближайшего развития) и запросов окружения (семьи, школы, общества), выбор рационального и экономичного варианта, адекватного ситуации.Роль службы прогноза играет коллегиальный орган - психолого-педагогический консилиум (далее по тексту ППк), работа которого организована на основе выводов супервизорной группы.
На данном этапе проводится следующая работа:
1. Определение примерного состава воспитанников с ООП в группах компенсирующей и комбинированной, общеразвивающей направленности.
2. Анализ ожиданий родителей (законных представителей), проведение разъяснительной работы с родителями воспитанников ОВЗ и нормативно развивающихся
3. Заключение дополнительных соглашений об организации коррекционной работы с родителями детей с ОВЗ
4. Проведение ППк по организации психолого-педагогического сопровождения
5. Разработка адаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного плана.
В течение всего учебного года родители получают и приносят в учреждение заключения городского психолого-медико-педагогической комиссии, после чего проводится консилиум в образовательном учреждении. На ППк детально определяются образовательные потребности ребенка с ОВЗ, с учетом рекомендаций ПМПК по организации психолого-педагогического сопровождения, вначале рассматриваются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами консилиума, из которых складывается маршрут сопровождения - целостная индивидуально ориентированная адаптированная образовательная программа. При построении образовательного маршрута для ребенка с ООП также прогнозируются затруднения в осуществлении образовательного процесса, которые могут отразиться на нормативно развивающихся воспитанниках и преодоления негативных влияний.
На третьем практико-действенном этапе совершаются реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательного процесса по реализации адаптивно-развивающей модели.
Практико-действенный этап базируется на следующих принципах.
Расширение поля выбора и увеличение допустимых вариантов реагирования, действий, поведения. Обучение самого ребенка разным способам и приемам выполнения одного и того же учебного действия. Этот принцип соответствует теории развивающего образования, компетент-ностному подходу в образовании.
Двойное управление функций, подразумевает предъявление учебного материала в разных модальностях, сочетание симультанных и сук-цессивных методов познания (анализ и синтез), темпов деятельности и т.д.
Опора на народную педагогику, архетипы сознания - опора на этнокультурные практики воспитания в народной педагогике.
На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику изменений как состояния ребенка, так и степени амплификации (присвоения) им образовательных воздействий.
На данном этапе к работе подключаются все специалисты образовательного учреждения: воспитатели группы, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, педагог-психолог, в зависимости от особенностей ребенка учитель-логопед и/или учитель-дефектолог. В образовательный процесс также включается младший воспитатель, который помогает осуществлять организацию детей группы в режимных моментах, осуществляет функции ассистента.
На данном этапе большое внимание уделяется развитию социально-коммуникативных качеств
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
воспитанников, так как значительная часть детей с ООП, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в общественную жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и сложившаяся практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.
Сценарий социализации направлен на развитие индивидуальности каждого дошкольника и воспитание его как субъекта социализации и реализуется, в том числе. через использование технологий эффективной социализации Н.П. Гриша-евой «Клубный час», «Социальные акции» и «Дети-волонтеры», «Круг рефлексии», «Заключительный праздник по теме месяца». Все общение детей и взрослых строится на принципах гуманистической педагогики, т.е.:
• определение, отражение и принятие чувств ребенка;
• предоставление ребенку возможности выбора во всех режимных моментах,
• дисциплинирование ребенка методами гуманной педагогики.
Таким образом, во время реализации практико-действенного этапа объединены усилия всех педагогических работников дошкольного учреждения не только по оптимизации развития всех воспитанников и развитию у них социально-коммуникативных навыков.
Активными участниками образовательного процесса являются и родители. На диагностическом этапе они знакомятся с результатами диагностики; с образовательным маршрутом, разработанным специалистами; получают консультативную помощь, участвуют в реализации технологий эффективной социализации и выполняют рекомендации специалистов.
На следующем - аналитическом - этапе происходит анализ эффективности работы по учету особенностей «типичных» и «нетипичных» детей при построении целостного инклюзивного образовательного процесса в ДОУ, с учетом принципа мягкого управления. Для реализации принципа мягкого управление необходимо наличие обратной связи, уважение интересов каждого участника образовательных отношений, его убеждений, учет противоположных точек зрения, благодаря которым система может обучаться и развиваться, создании условий для обучения (тренировки) системы, ее самоорганизации, реализации саморегуляции, самостоятельного исправления ошибок, самовосстановления. В зависимости от потребностей коллектива воспитанников, на основании полученных резуль-5 татов и дальнейшем прогнозе динамики развития § проводится (при необходимости) корректировка деятельности специалистов сопровождения. ° Обсуждение результатов. Обобщая весь ^ спектр проделываемой в ДОУ работы, следует вы-
делить в адаптивно-развивающей модели организации инклюзивного образования в дошкольных образовательных организациях следующие направления: образовательный процесс, образовательную среду, внешнюю социокультурную среду.
Образовательный процесс. Имеет гибкую адаптивно-развивающую направленность всего образования по отношению ко всем детям, проведение супервизорных групп, прогноз возможных учебных затруднений и их ранее предупреждение. Приоритетным направлением деятельности дошкольного учреждения является максимально раннее выявление недостатков в развитии у каждого ребенка в динамике, не зависимо от наличия у него диагноза. Большая роль в ДОУ отводится технологии проведения психолого-педагогических супервизорных групп. Эта группа является важным связующим звеном всех специалистов, участвующих в образовательном процессе и охватывает всех детей детского сада.
Образовательная среда дошкольной образовательной организации. Создание дружественной образовательной среды образовательной организации, которая способствовала бы успешной адаптации как «типичных», так и «нетипичных» детей, нивелированию их психосоциальных отличий, личностному развитию и саморазвитию. В такой среде каждый ребенок получает возможность развивать собственный внутренний мир, строить отношения с другими детьми. Образовательная среда включат предметно-пространственную среду группового помещения, в котором имеется уголок уединения, центры активности по всем образовательным областям. Образовательная среда отвечает принципам вариативности, трансформи-руемости, полифунциональности в зависимости от интересов детей и согласуется с тематическим планированием образовательной программы.
Социокультурная среда дошкольной образовательной организации. Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей является одной из задач ФГОС ДО (пункт 1.6.) Во-первых, учитывается динамика взаимодействия личности и среды (диза-даптация, адаптация, развитие); во-вторых, конструируется необходимая для ситуации данного этапа взаимодействия социокультурная среда (зону ближайшего развития на данном этапе); в-третьих, оценивается эффективность применения тех или иных средовых воздействий и их сочетаний на основе критерия перехода воспитанника на следующую стадию взаимодействия с социокультурной средой.
Литература
1. Приказ Минобрнауки России от 17.02.2017 № 162 Об утверждении качественных и количественных показателей эффективности реализации Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 го-
да, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-Р // Справочной системы «Образование» [Электронный ресурс].Медиагруппа «Актион - МЦФЭР». - Электрон.дан. - [Москва], cop. 1997. - URL: https://vip.1obraz.ru -(07.11.2019)
2. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-фЗ: принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года //Справочной системы «Образование» [Электронный ресурс].Медиа-группа «Актион - МЦФЭР». - Электрон.дан. -[Москва], cop. 1997. - URL: https://vip.1obraz. ru - (07.11.2019)
3. Колесникова Л.И., Дзятковская Е.Н., Долгих В.В., Поляков В.М. Рычко-ва Л.В. Адаптивно-развивающая стратегия сохранения здоровья школьников: Монография. - М.: Литерра, 2015. - 176 с.
4. McCarty, K. (2006) Full Inclusion: The Benefits and Disadvantages of Inclusive Schooling. An Overview. Azusa Pacific University - ED496074
5. Better Education for All: When We're Included Too (2009). A Global Report. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) Salamanca, Spain. URL: http://ii.gmalik.com/pdfs/Better_ Education_for_All_Global_Report_0ctober_2009. pdf
6. European Agency Statistics on Inclusive Education: Key messages and findings (2018). Inclusion Europe. European Agency for Development in Special Needs Education. URL: https://www. european-agency.org/resources/publications/ EASIE-key-messages-findings-2014-2016
7. Ramberg. J., Lénárt, A., and Watkins, A., eds. European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2017). Inclusion Europe. European Agency Statistics on Inclusive Education: Dataset cross-country report. Odense, Denmark. URL: https://www.european-agency.org/resources/ publications/european-agency-statistics-inclusive-education-2014-dataset-cross-country
8. Lénárt, A., Ramberg, J., and Watkins, A., eds. (2018). European Agency Statistics on Inclusive Education: Methodology report. Inclusion Europe. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Odense, Denmark. URL: https://www. european-agency.org/resources/publications/ EASIE-methodology-report-updated-2018
adaptive-developing model of preschool education organization in the conditions of inclusion
Elena Anufrieva,
Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education
The article raises the problem of co-education of children with different educational needs not "side by side", but "together", in a holistic educational process, a single educational environment, and a common socio-cultural environment. The main problem of inclusive education is formulated: special education for children with special educational needs is not as relevant in the General education system as the transformation of the entire General education system so that it takes into account a variety of educational needs, including those of developing students. The article presents a model and practice of organizing the education of preschool children in the conditions of inclusion, which is based on an adaptive and developing strategy for managing co-education of preschool children with different educational needs on system-wide management principles.
Keywords: inclusion, preschool children, adaptive development model.
References
1. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of February 17, 2017 No. 162 On approval of qualitative and quantitative indicators of the effectiveness of the implementation of the Education Development Strategy in the Russian Federation for the period until 2025, approved by order of the Government of the Russian Federation of May 29, 2015 No. 996-P // of the Help System "Education" [Electronic resource]. Media group "Aktion - ICFER". - Electron.dan. - [Moscow], cop. 1997. - URL: https://vip.1obraz.ru - (11/07/2019)
2. On education in the Russian Federation: Federal Law of December 29, 2012 No. 273-FZ: adopted by the State Duma on December 21, 2012: approved by the Federation Council on December 26, 2012 // Education Help System [Electronic Resource]. Media Group Aktion - ICFER ". - Electron.dan. - [Moscow], cop. 1997. - URL: https://vip.1obraz.ru - (11/07/2019)
3. Kolesnikova L. I., Dzyatkovskaya E.N., Dolgikh V.V., Polyak-ov V.M. Rychkova L.V. Adaptive developmental strategy for maintaining the health of schoolchildren: Monograph. - M .: Li-terra, 2015. - 176 p.
4. McCarty, K. (2006) Full Inclusion: The Benefits and Disadvantages of Inclusive Schooling. An Overview. Azusa Pacific University - ED496074
5. Better Education for All: When We're Included Too (2009). A Global Report. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) Salamanca, Spain. URL: http://ii.gmalik.com/pdfs/Better_ Education_for_All_Global_Report_October_2009.pdf
6. European Agency Statistics on Inclusive Education: Key messages and findings (2018). Inclusion Europe. European Agency for Development in Special Needs Education. URL: https: // www.european-agency.org/resources/publications/EASIE-key-messages-findings-2014-2016
7. Ramberg. J., Lénárt, A., and Watkins, A., eds. European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2017). Inclusion Europe. European Agency Statistics on Inclusive Education: Dataset cross-country report. Odense, Denmark. URL: https:// www.european-agency.org/resources/publications/european-agency-statistics-inclusive-education-2014-dataset-cross-country
8. Lénárt, A., Ramberg, J., and Watkins, A., eds. (2018). European Agency Statistics on Inclusive Education: Methodology report. Inclusion Europe. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Odense, Denmark. URL: https:// www.european-agency.org/resources/publications/EASIE-methodology-report-updated-2018
C3
о
CO "O
1=1 А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
